La réforme silencieuse

Quiconque a connu les confrontations autour de la réforme de la formation commerciale initiale ou se rappelle les débuts controversés de la révision de l’enseignement de culture générale (ECG) – avec par exemple la querelle concernant l’examen final écrit – aurait pu s’attendre à voir les coups s’échanger lors de la deuxième édition de la série de réflexions thématiques consacrées à la formation professionnelle. Pourtant, il n’en a rien été. Quatre interventions et une table ronde ont eu lieu, et pratiquement aucun désaccord n’est apparu. Cette unanimité, qui est peut-être le résultat le plus frappant de la soirée, peut s’expliquer de trois manières. D’abord comme le signe de la maturité d’une réforme qui vient clôturer une évolution de trente ans et où les clivages étaient par conséquent impossibles. Ensuite comme le résultat d’un processus qui a veillé à préparer la réforme en canalisant au plus tôt les sources de conflit. Enfin comme le calme avant la tempête de la mise à l’épreuve où les questions épineuses seront enfin abordées.

Le 9 juin 2026, la Haute école pédagogique de Zurich (PHZH) et la Table Ronde Écoles professionnelles nous invitaient à la deuxième édition sur quatre de la série annuelle « Des réformes concrètes ». Modéré par le professeur Markus Maurer (PHZH), l’événement s’est concentré sur la réforme de l’ECG. Le sujet a été exploré en tenant compte des perspectives de toute la chaîne de la mise en œuvre, depuis le point de vue de l’association nationale jusqu’à celui des responsables de projet cantonaux en passant par la réalité des salles de classe. Le hasard a voulu que l’événement soit placé sous des auspices symboliques : le Conseil zurichois de la formation a approuvé le plan d’études cantonal sur l’ECG le même jour. La phase de planification se trouve ainsi achevée. L’étape de la mise en œuvre démarrera en août prochain.

Une continuité plutôt qu’une rupture

Le nouveau plan d’études cadre vient désormais consacrer l’importance des compétences de demain en adoptant une approche où l’apprentissage est compris comme ayant lieu tout au long de la vie. Plutôt que de créer une rupture, il poursuit ainsi une évolution qui dure depuis de nombreuses années.

Cornelia Gerber, présidente de l’association professionnelle SVABU, a ouvert l’événement en adoptant un angle historique fort utile pour comprendre l’unanimité régnante. Car le grand tournant de l’enseignement de culture générale n’a pas eu lieu en 2026, mais dès 1996 quand les matières Commerce, Allemand, Éducation civique et Économie ont été abandonnées au profit d’un enseignement thématique tourné vers l’action avec les domaines « Société », d’une part, et « Langue et communication » d’autre part. En 2006, le volet Langue et communication était consolidé. Le nouveau plan d’études cadre vient désormais consacrer l’importance des compétences de demain en adoptant une approche où l’apprentissage est compris comme ayant lieu tout au long de la vie. Plutôt que de créer une rupture, il poursuit ainsi une évolution qui dure depuis de nombreuses années. Certaines réformes imposent aux professeurs de suivre une toute nouvelle logique, mais celle-ci ne fait que venir affûter des habitudes familières. Mme Gerber a utilisé la métaphore de la maison pour l’illustrer : avec les connaissances factuelles, les fondations sont toujours là, mais on réalise des travaux aux étages supérieurs en mettant en application les savoirs, en les reliant entre eux et en procédant à leur évaluation.

Le nouveau plan d’études cadre de l’ECG (graphique réalisé par la SVABU).

À cela s’ajoute une promesse de la réforme à laquelle il est difficile de s’opposer, à savoir l’amélioration de l’égalité des chances. Pour Mme Gerber, la situation a été jusqu’à aujourd’hui « arbitraire » : selon leur établissement scolaire, les apprenants et apprenantes doivent en effet passer soit un examen final d’une heure après avoir appris tout un catalogue de questions par cœur, soit un examen durant deux fois plus longtemps axé sur les compétences. Avec les plans d’étude cantonaux, d’une part, et l’uniformisation des formats et des durées des examens d’autre part, l’arbitraire disparaît pour laisser place à la diversité, pour reprendre les termes de Mme Gerber. Et se positionner contre, c’est devoir plaider en faveur de l’inégalité qui a prévalu jusqu’alors.

Le ton de Mme Gerber se fait plus apaisé lorsqu’est évoqué le rôle de son association. Dans la révision, SVABU est partie du principe que la responsabilité revenait aux membres chargés de faire connaître leurs retours, ce que beaucoup d’entre eux n’ont toutefois pas fait. La large approbation concernant la réforme a-t-elle donc exprimé une réelle conviction ou plus simplement une occasion de contestation manquée ? Mme Gerber n’a pas voulu trancher. D’après elle, l’avancement du travail sur le nouveau plan d’études cadre est très différent d’un établissement scolaire à l’autre. Son association, dont le comité est bénévole et qui ne disposait pas des ressources requises, en a tiré une leçon : c’est finalement à elle d’assumer cette responsabilité. L’association souhaite par conséquent désormais encourager activement la formation de l’opinion chez ses membres, notamment au regard de la sous-commission ECG de la CSFP nouvellement créée au sein de laquelle elle sera représentée.

Les confrontations avaient déjà eu lieu

Et ces critiques ne sont pas restées sans suite : on a nettement allégé la partie contraignante du plan d’études, et les variantes d’application ont disparu et ont désormais pour seule vocation d’offrir une inspiration aux professeurs plutôt que de leur prescrire la marche à suivre.

Le fait que la soirée se soit déroulée sans encombre ne signifie pas que la réforme a eu lieu sans heurts. Marianne Glutz, qui a rassemblé près de trente-cinq écoles professionnelles au sein d’un seul plan d’études cantonal en tant que cheffe de projet pour le canton de Zurich, a montré que les confrontations s’étaient manifestées plus tôt dans le processus. Chaque école avait délégué un membre dans le groupe dédié au projet, et un noyau dur s’employait à faire avancer les sous-projets, depuis la procédure de certification jusqu’au CFC et à l’AFP en passant par la question de la langue. Or, d’après la cheffe de projet, la consultation de l’ensemble des sections ECG du canton en septembre dernier a provoqué de vives réactions dont l’importance s’est plus tard révélée être capitale. Et ces critiques ne sont pas restées sans suite : on a nettement allégé la partie contraignante du plan d’études, et les variantes d’application ont disparu et ont désormais pour seule vocation d’offrir une inspiration aux professeurs plutôt que de leur prescrire la marche à suivre.

L’attitude adoptée par Mme Glutz face aux retards mérite l’attention : comme le feu vert donné au socle national s’est longuement fait attendre, la phase préparatoire a été inhabituellement longue, ce dont la cheffe de projet a toutefois été reconnaissante après coup. Ce temps a en effet été mobilisé pour élaborer une langue commune ainsi qu’une compréhension partagée de l’orientation sur les compétences. Ainsi, ce qui avait d’abord été un incident dans la planification de la réforme est finalement devenu la condition de son succès. Le projet a bénéficié de l’accompagnement spécialisé de la Haute école pédagogique de Zurich, Daniel Degen ayant apporté son expertise pédagogique et didactique au groupe chargé de piloter le projet. À la faveur du soutien de la haute école, on a ainsi pu créer des lignes directrices pédagogiques pour l’enseignement axé sur les compétences, ce qui a été un fondement essentiel de la mise en œuvre aux dires de Mme Glutz. Le plan d’études zurichois a toutefois ses spécificités : la formation et la participation politiques y ont été ajoutées comme compétence transverse supplémentaire conformément à un objectif de la législature du gouvernement cantonal. Concernant l’intelligence artificielle, toutefois, l’équipe a préféré faire montre de prudence car il s’agit d’un sujet évoluant rapidement.

Des structures préexistantes et un calendrier serré

La deuxième explication a été fournie par le canton d’Argovie qui était représenté par Harald Pfiel, responsable du département Enseignement général à l’école professionnelle d’Argovie où il co-dirige le projet et où il n’a pas été nécessaire d’inventer de nouvelles choses : « Nous n’avons pas eu besoin de créer de nouveaux groupes. » Comme l’a expliqué M. Pfiel, cela fait plus de vingt ans que le plan d’études cantonal est une normalité pour l’école professionnelle d’Argovie. Quant au groupe de travail œuvrant à la stratégie cantonale de l’ECG, il se réunit plusieurs fois l’an depuis plus de vingt ans également. Trois équipes chargées d’élaborer le plan d’études et composées d’une personne enseignante par école ont veillé à ce que personne n’ait l’impression d’être tenu à l’écart. D’après M. Pfiel, le moment décisif a eu lieu lors de la manifestation de lancement qui s’est tenue le 6 janvier 2026 en Argovie et à laquelle la plupart des professeurs d’ECG conviés ont pris part : « Nous volons toutes et tous à la même altitude. »

Sur scène, M. Pfiel a livré une confession qui aura peut-être été la phrase la plus sincère de la soirée : « Avoir peu de temps nous a aidés. » Aurait-on eu un an de plus, et certaines choses auraient été meilleures, mais on se serait dans le même temps « perdu en discussions ».

Sur scène, M. Pfiel a livré une confession qui aura peut-être été la phrase la plus sincère de la soirée : « Avoir peu de temps nous a aidés. » Aurait-on eu un an de plus, et certaines choses auraient été meilleures, mais on se serait dans le même temps « perdu en discussions ». La pression du calendrier a ainsi permis d’arriver à un consensus : ce qui n’a pas pu être discuté à fond a tout de même débouché sur des décisions ou bien a été ajourné. Et il y a eu plusieurs ajournements. En Argovie, comme dans la plupart des cantons, l’examen final a lieu sous forme écrite, mais « de façon délibérée uniquement à ce moment-là » selon M. Pfiel. Le travail réalisé sur la série pilote, qui doit être prête d’ici le printemps 2027, a déjà révélé quelques faiblesses du format écrit. La définition exacte de « l’Open Book » reste par ailleurs à préciser, et la question des ressources pédagogiques reste ouverte. L’ampleur du travail restant à accomplir s’est manifestée dans la réaction spontanée de M. Pfiel lorsqu’il a découvert le tout nouveau plan d’études : « Mais où se trouvent donc ces élèves capables de faire tout ça ? »

La procédure de certification montre en outre que les cantons ont emprunté différentes voies : alors que Zurich a opté pour un examen cantonal, Argovie s’est contentée de définir le cadre contraignant au sein duquel chaque établissement est libre d’organiser sa procédure comme il le souhaite. Dans l’école de M. Pfiel, son équipe de trente personnes œuvre d’ores et déjà en collaboration avec la haute école pédagogique à l’élaboration de premiers exercices authentiques et fait le point sur les premières expériences réalisées. Et le modèle argovien pourrait bien donner des idées à Zurich : on pourrait en effet cultiver la mise en réseau des membres du groupe de projet qui se connaissent désormais au-delà des frontières de leurs établissements scolaires.

Transposer la réforme vers la base

Nadine Andeer, qui enseigne l’ECG à l’école professionnelle de Winterthour et a co-rédigé le plan d’études zurichois, a montré comment celui-ci avait fini par être accepté. Celle qui se considère comme l’interlocutrice de premier plan de ses collègues a recueilli leurs plaintes et les a fait connaître au groupe de projet dont elle a ensuite relayé les réponses. Au moment de la consultation, cela a signifié aussi être exposé aux critiques et savoir y faire le tri : qu’est-ce qui se décide au niveau national et est donc une perte d’énergie, et où se trouve notre marge de manœuvre véritable ? La solution la plus subtile trouvée par Mme Andeer pour régler un conflit a été de nature linguistique : la façon dont le plan d’études zurichois est formulé tient énormément compte du point de vue des apprenants et apprenantes, et utilise donc le pronom « je », ce qui devenait problématique avec les sujets traitant de la vie personnelle. Tout le monde en effet n’est pas forcément concerné, tous les élèves ne se mariant pas et ne divorçant pas par exemple. Une solution a été trouvée en optant pour une formulation ouverte : « Je réfléchis à la manière dont j’aimerais vivre dans dix ans. » Ainsi formulée, la phrase reste contraignante tout en laissant une certaine latitude aux professeurs comme aux élèves.

Le travail de transposition de la réforme passe en définitive par la marge de manœuvre laissée aux directions scolaires. Là où c’était nécessaire, on a échelonné dans un premier temps la mise en œuvre, par exemple en commençant par les classes d’ECG uniquement ou en attendant la deuxième année pour éviter le surmenage. D’après Mme Andeer, l’atmosphère dans laquelle a travaillé l’équipe enseignante était « exigeante, mais sans tomber dans l’excès ». Les portes ont été de nouveau ouvertes, les préparatifs réalisés conjointement et l’on a pris soin de questionner ce qui avait déjà fait ses preuves. Qu’une réforme ait pu être l’occasion de travailler ensemble a peut-être l’aboutissement qui est passé le plus inaperçu dans ce projet.

Les failles apparaissant dans le consensus

La discussion commune a fini par donner à voir les limites du consensus. Les plus fortes objections ont porté sur le fusionnement de l’enseignement général avec l’enseignement professionnel.

La discussion commune a fini par donner à voir les limites du consensus. Les plus fortes objections ont porté sur le fusionnement de l’enseignement général avec l’enseignement professionnel. Comme l’a déploré un panéliste, aucun professeur d’enseignement professionnel n’est représenté dans les projets de développement exposés. Et, réciproquement, l’enseignement général est totalement absent des processus de développement des métiers en cours tels que FutureMEM. Le risque est d’oublier les leçons tirées de la réforme de la formation commerciale initiale. Les réponses des panélistes sur scène étaient unanimes, or là est précisément le problème, car pour important qu’il soit, le travail collectif relève de la culture propre à chaque établissement scolaire et requiert des ressources internes – il ne peut être décrété ni par les cantons ni par la Confédération. Lorsque le modérateur a demandé si la situation était satisfaisante, la réponse a été un non sans équivoque : il faudrait franchir les frontières des cantons pour échanger à l’échelle nationale, car la culture régnant dans les établissements scolaires ne suffit guère. Aussi ce point est-il resté irrésolu et devrait-il continuer d’accompagner la réforme lors de sa mise en œuvre.

Une discordance est apparue concernant les preuves des apports de l’ECG. Comme l’a fait remarquer une personne dans le public, cela fait vingt ans que l’on prétend que l’ECG profite aux compétences linguistiques. Or, cette assertion n’a fait l’objet d’aucune étude, et ce alors même que les inquiétudes vont grandissantes concernant la maîtrise de la langue par les élèves. Personne dans le public n’a contesté cette remarque. Mme Andeer, qui a dirigé le sous-projet consacré à la langue, a confirmé que les données scientifiques sur lesquelles la promotion des compétences linguistiques doit s’appuyer étaient minces. La conclusion à en tirer, d’après Mme Glutz, est qu’il faut dès à présent réfléchir à ce que l’on souhaite collecter comme données lors de l’évaluation que le Conseil de la formation prévoit de réaliser au bout de quatre ans. Quoi qu’il en soit, la promotion des compétences linguistiques se voit désormais dotée d’une base solide avec le plan d’études zurichois qui traite la langue et la communication non comme un sujet isolé, mais comme une matière constamment imbriquée au volet société. Les niveaux de progression obligatoires déterminent selon quelles étapes une compétence telle que la capacité à argumenter se construit, et les « échafaudages » (ou « scaffolds » en anglais) fournissent la charpente linguistique.

Un autre sujet de discordance a concerné l’architecture même de la réforme avec le principe de l’exercice authentique en lien avec la réalité vécue. Deux questions du public ont mis au jour les limites de ce concept. La première : de quelle réalité vécue exactement parle-t-on ? Une part non négligeable des élèves ne dispose pas de papiers suisses et n’a donc pas le droit de voter tout en étant imposés à la source. En dépit de cela, le sujet du prélèvement à la source est totalement absent du catalogue des thèmes à aborder. Deuxième question : les sujets qui ne peuvent pas être directement transposés dans la pratique comme la littérature sont-ils voués à disparaître ?

Les réponses à ces interrogations sont demeurées pragmatiques. M. Pfiel a reconnu qu’il n’existait pas « un » exercice authentique convenant aux vingt-trois métiers enseignés dans son établissement. Aussi, s’il ouvre de nouvelles perspectives, le plan d’études laisse en même temps à chacun la liberté de ne pas se saisir de ces opportunités partout, pour tous les métiers et avec toutes les classes. Mme Gerber a encouragé à avoir le courage de colmater les brèches : les personnes souhaitant faire de la place pour créer du nouveau doivent se défaire de leurs habitudes. Mme Andeer, enfin, a rappelé l’existence des formulations ouvertes et le champ libre des vingt pour cent où la littérature aussi peut trouver sa place. Si l’on veut lire un ouvrage traitant du divorce, par exemple, c’est « théoriquement » possible. Autant de réponses qui n’ont pas entièrement mis un terme aux objections soulevées, car la réalité vécue par les apprenants et apprenantes sur laquelle l’enseignement doit s’orienter est plus diverse que le catalogue qui entend la représenter.

Souveraineté ou atermoiements ?

Si la réforme est unanimement acceptée, c’est cela dit aussi parce que certains points ont été remis à plus tard. La question du format de l’examen final est ainsi gérée « de façon délibérée uniquement à ce moment-là », la série pilote ne sera lancée qu’en 2027, la question des ressources reste ouverte et la réforme ne sera évaluée que dans quatre ans.

Personne ne conteste la réforme de l’ECG, et ce pour de bonnes raisons. Loin de constituer une rupture, cette réforme s’inscrit dans la continuité d’une évolution qui dure depuis trois décennies. Elle promet du reste une plus grande égalité des chances, et a été construite sur la base de processus ayant pris soin de faire participer tous les acteurs : les écoles ont envoyé des représentants et représentantes, des consultations ont été organisées, les critiques émises ne sont pas restées sans suite, et les longues phases de préparation ont permis d’élaborer une langue commune. Des polémiques ont eu lieu, mais elles se sont manifestées plus tôt dans le processus.

Si la réforme est unanimement acceptée, c’est cela dit aussi parce que certains points ont été remis à plus tard. La question du format de l’examen final est ainsi gérée « de façon délibérée uniquement à ce moment-là », la série pilote ne sera lancée qu’en 2027, la question des ressources reste ouverte et la réforme ne sera évaluée que dans quatre ans. Quant au fusionnement des enseignements général et professionnel, il a été confié à la culture propre à chaque école, et l’on attend depuis vingt ans les preuves de l’efficacité de l’ECG pour la promotion de la langue. Pour toutes ces raisons, ce n’est pas le travail effectué dans les groupes de projet qui déterminera si l’on doit le calme ayant régné durant cette soirée à une souveraineté de la réforme ou à ses atermoiements : nous le saurons dans les classes à partir du mois d’août. La réforme a réussi sa phase de planification haut la main, mais sa mise à l’épreuve commence maintenant.

Les présentations sont disponibles sur le site internet de la Haute école pédagogique de Zurich (en allemand).

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