Una scuola professionale si mette sotto esame

Il KBZ ha anticipato la complessità dell’imminente attuazione della riforma e ha deciso, già due anni prima dell’inizio della sua attuazione, di accompagnare il processo di trasformazione con una valutazione esterna sistematica.

Le riforme della formazione professionale “Vendita 2022+” e “Impiegate/i di commercio 2023” pongono le scuole professionali di fronte a cambiamenti radicali. Il cambiamento di paradigma centrale consiste nel passaggio dalle materie scolastiche tradizionali ai campi di competenze operativi interdisciplinari, il che comporta un conseguente orientamento alle competenze. Le riforme non riguardano soltanto gli aspetti pedagogici, ma richiedono anche modifiche organizzative e strutturali in aree quali la promozione individuale, la valutazione delle prestazioni, i concetti spaziali e gli ambienti di apprendimento digitali (Wegmüller 2021).

Il Centro di formazione professionale commerciale di Zugo (Kaufmännische Bildungszentrum Zug, KBZ) affronta queste sfide con una strategia di attuazione che consiste in una combinazione innovativa di sviluppo scolastico basato su evidenze empiriche e una struttura di leadership condivisa (Wegmüller & Brückel 2022). Al centro dell’attuazione si trova la formazione di dodici gruppi di progetto specializzati, ognuno dei quali è guidato da docenti. Un comitato direttivo, composto dai responsabili dei sottoprogetti, coordina i vari aspetti della riforma, mentre un gruppo di convalida, composto da docenti esperti, garantisce la coerenza dei programmi d’insegnamento. Questo approccio consente di integrare diverse prospettive professionali e di sviluppare competenze di leadership multi-razionale (Wegmüller & Brückel 2022).

Il KBZ ha anticipato la complessità dell’imminente attuazione della riforma e ha deciso, già due anni prima dell’inizio della sua attuazione, di accompagnare il processo di trasformazione con una valutazione esterna sistematica. Come partner di valutazione è stato scelto il Centro per lo sviluppo scolastico (Zentrum für Schulentwicklung, ZSE) dell’Alta scuola pedagogica di Zurigo (PHZH), che da tempo sostiene, grazie alla sua attività di ricerca, processi di sviluppo scolastico complessi (vedi ad es. Zala-Mezö et al. 2018). Il Centro persegue un approccio dialogico che collega la competenza specialistica esterna con l’esperienza interna (Caspari 2006; Brandes e Schaefer 2013; Stockmann e Meyer 2014), basandosi sulla convinzione che una tale collaborazione sia arricchente per entrambe le parti.

A proposito di valutazione partecipativa

La valutazione è iniziata con un workshop iniziale congiunto nel febbraio 2022, in cui il comitato direttivo, insieme al team del ZSE, ha definito gli obiettivi e la questione iniziale della valutazione esterna. Le diverse fasi e attività della valutazione sono illustrate nella Figura 1.

Figura 1: Passaggi e attività dell’approccio di valutazione partecipativa.

Sullo studio e gli strumenti di rilevazione dei dati

Nel quadro della valutazione esterna vengono effettuati sondaggi online tra gli apprendisti e i docenti dei corsi di formazione per impiegata/o di vendita al dettaglio e di impiegata/o di commercio dopo il primo anno di formazione (momento t1) e alla conclusione della formazione triennale AFC (t2). Questo approccio consente, da un lato, di individuare tempestivamente modifiche attinenti alla pratica; dall’altro, permette di osservare i cambiamenti nel corso del tempo.

Per la creazione dei sondaggi online, il team di valutazione del ZSE ha analizzato una serie di documenti sui seguenti temi:

1. Riforma del curriculum: piano di formazione per la vendita al dettaglio per la riforma Vendita 2021 (BDS-FCS, 2021), piano di formazione per impiegate/i di commercio per la riforma Impiegate/i di commercio 2023 (FOCOS, 2021)
2. Modello di insegnamento e apprendimento: Lernen 2020 (Apprendere 2020) (Centro di formazione commerciale di Zugo, 2021), Inchiesta nelle classi dell’ultimo anno (ZEM CES, 2023), Concetto di promozione individuale (Konzept individuelle Förderung) (Centro di formazione commerciale di Zugo, 2023), Profilo delle attività dei docenti della scuola professionale (Tätigkeitsprofil BFS-Lehrpersonen) (Ectaveo, 2021)
3. Modifica dell’organizzazione scolastica: Concetto di media digitali (Konzept digitaler Medien) (Centro di formazione commerciale di Zugo, 2022a), Concetto di verifica, valutazione e giudizio (Konzept Prüfen, Beurteilen und Bewerten) (Centro di formazione commerciale di Zugo, 2022b)
4. Ricerca sull’apprendimento e sullo sviluppo scolastico: Autoefficacia (Selbstwirksamkeit) (Rigotti et al (2008), Collaborazione in team (Zusammenarbeit im Team) (Armi & Pagnossin, 2012, Kauffeld & Frieling, 2001, Hartmann, Richter & Gräsel, 2021), Apprendimento organizzativo (organisationales Lernen) (Higgings et al., 2012).

Sulla base di questi documenti, il team di valutazione del ZSE ha definito le aree tematiche del sondaggio online e ha formulato item concreti, che sono stati commentati e integrati da due membri della direzione scolastica del KBZ. Mediante una procedura di consenso, sono state create le versioni finali degli item per i sondaggi online. Per entrambi i percorsi di formazione è stata creata una versione per gli apprendisti e una per i docenti. Per i sondaggi online sono state definite le seguenti aree tematiche e item:

• Aree delle competenze operative (6 item per la vendita al dettaglio, 13 item per impiegate/i di commercio, rispettivamente per apprendisti e docenti)[1]
• Dimensioni delle competenze operative (4 item, rispettivamente per apprendisti e docenti) (ibid)
• Esperienza professionale e riferimento alla pratica nell’insegnamento/progettazione dell’insegnamento (10 item, rispettivamente per apprendisti e docenti)[2]
• Partecipazione, nel senso di promozione e autonomia (3 item, rispettivamente per apprendisti e docenti) (ibid)
• Processi di apprendimento auto-organizzati (7 item, rispettivamente per apprendisti e docenti) (ibid)
• Feedback e coaching da parte dei docenti (6 item, rispettivamente per apprendisti e docenti) (ibid)
• Materiale didattico e uso dei media (10 item apprendisti, 8 item docenti)[3]
• Verifica e valutazione delle prestazioni (8 item, rispettivamente per apprendisti e docenti) (ibid)
• Team teaching (2 items, rispettivamente per apprendisti e docenti) (ibid)
• Interesse e autoefficacia (7 items apprendisti, 4 items docenti)[4]
• Collaborazione in team (10 item, solo apprendisti) (ibid)
• Gestione del team (4 item, solo docenti) (ibid)

La maggior parte degli item è formulata in modo tale che sia gli apprendisti sia i docenti possano fornire una valutazione relativa allo stesso contenuto. In questo modo è possibile esaminare in che misura apprendisti e docenti concordino sul rispettivo item. I seguenti item d’esempio tratti da “Dimensioni delle competenze operative della formazione della vendita al dettaglio” illustrano questo concetto:

Apprendisti: “Nell’insegnamento ci occupiamo regolarmente di prodotti/servizi del nostro settore.”

Docenti: “Nell’insegnamento ci occupiamo regolarmente di prodotti/servizi del settore degli apprendisti”

Analogamente, item dei “campi di competenze operative della formazione per impiegate/i di commercio” sono così formulati:

Apprendisti: “Nell’insegnamento ci occupiamo della questione di come noi, in quanto impiegate/i di commercio, possiamo inserirci nelle interfacce aziendali.”

Docenti: “Nell’insegnamento ci occupiamo della questione di come gli apprendisti, in quanto impiegate/i di commercio, possano inserirsi nelle interfacce aziendali.”

Si può rispondere agli item utilizzando opzioni di risposta a 4 livelli (1=non sono d’accordo, 2=non sono molto d’accordo, 3=sono piuttosto d’accordo, 4=sono d’accordo). Al termine di ogni area tematica, i partecipanti hanno inoltre la possibilità di inserire commenti e suggerimenti in uno spazio per risposte aperte.

Svolgimento dello studio e campione

Il sondaggio online sull’attuazione della riforma Vendita 2022+ (vendita al dettaglio) al momento t1 è stato effettuato durante una lezione scolastica nella primavera 2023. Al sondaggio hanno partecipato 86 apprendisti (tasso di risposta 97.7%) e sette docenti (tasso di risposta 87.5%). Gli apprendisti avevano un’età compresa tra i 16 e i 22 anni (M = 17.8 anni, DS = 1.70). Il sondaggio t1 sull’attuazione della riforma per Impiegate/i di commercio (senza MP1) ha avuto luogo un anno dopo, nella primavera 2024. A questo sondaggio hanno partecipato 125 apprendisti (tasso di risposta 98%) con un’età compresa tra i 16 e i 23 anni (M = 16.7 anni, DS = 1.96) e 16 docenti (tasso di risposta 80%).

Risultati selezionati

La valutazione dei dati viene effettuata in modo descrittivo-statistico e vengono calcolati i valori medi (M) e le deviazioni standard (DS) degli item. In base alla formulazione degli item, nella maggior parte dei casi i risultati permettono il confronto tra la valutazione degli apprendisti e quella dei docenti all’interno della rispettiva formazione, nonché tra i percorsi di formazione stessi.

La valutazione esterna al termine del primo anno all’interno della formazione per la vendita al dettaglio mostra risultati molto positivi: con la sola eccezione di un aspetto, tutti i risultati degli apprendisti mostrano valori medi nettamente superiori al valore medio teorico di M=2.5. Gli apprendisti percepiscono in modo particolarmente positivo il “team teaching” e la possibilità di “processi di apprendimento auto-organizzati”. Esiste tuttavia un potenziale di sviluppo in merito al coordinamento tra ciò che gli apprendisti imparano a scuola e nei CI.

I risultati dei docenti sono anch’essi molto positivi. È degno di nota che la loro approvazione, con l’eccezione di pochi aspetti (…) sia superiore a quella degli apprendisti.

I risultati dei docenti sono anch’essi molto positivi. È degno di nota che la loro approvazione, con l’eccezione di pochi aspetti (nelle aree tematiche “Partecipazione, nel senso di promozione e autonomia”, “Processi di apprendimento auto-organizzati” ed “Esperienza professionale e riferimento alla pratica nell’insegnamento”), sia superiore a quella degli apprendisti. Questa differenza è particolarmente marcata per quanto riguarda le “Dimensioni delle competenze operative” (vedi Figura 2) nonché il “Materiale didattico e uso dei media”.

Figura 2: Differenze nell’approvazione fra apprendisti e docenti.

Al termine del primo anno della formazione per impiegate/i di commercio, la valutazione esterna mostra un quadro altrettanto positivo. A livello dei singoli item, tutti i risultati degli apprendisti sono nettamente superiori al valore medio teorico di M=2.5. Anche in questo caso, gli apprendisti percepiscono in modo particolarmente positivo il “team teaching” e la possibilità di “processi di apprendimento auto-organizzati”. Le aree tematiche “Esperienza professionale e riferimento alla pratica nell’insegnamento” e “Partecipazione, nel senso di promozione e autonomia” riscuotono un’approvazione meno forte: qui esiste un potenziale di sviluppo.

Anche per quanto riguarda i docenti si riscontrano risultati molto positivi. Anche in questo caso, l’approvazione è superiore, con l’eccezione di pochi aspetti (aree tematiche “Aree delle competenze operative” e “Esperienza professionale e riferimento alla pratica nell’insegnamento”). I risultati coincidono con quelli della formazione per la vendita al dettaglio.

Infine, la valutazione esterna permette un confronto tra gli apprendisti di entrambe le formazioni. In linea di principio, i risultati delineano una valutazione molto positiva di tutte le aree tematiche in tutte e due. Tendenzialmente, gli apprendisti della vendita al dettaglio valutano i singoli item in modo più positivo rispetto a quelli della formazione per impiegate/i di commercio. Ciò è particolarmente evidente nelle aree tematiche “Esperienza professionale e riferimento alla pratica nell’insegnamento” (cfr. Figura 2) e “Feedback e coaching” (cfr. Figura 3).

Figura 3: Differenze nell’approvazione fra gli apprendisti.

In linea di principio è altresì possibile un confronto tra i docenti delle due formazioni. Tuttavia, a causa del ridotto campione (Commercio al dettaglio n=7, Impiegate/i di commercio n=16), questo confronto va fatto con cautela. I docenti della formazione per impiegate/i di commercio vedono in modo piuttosto critico il coordinamento dei tre luoghi di formazione scuola, CI e azienda (area tematica “Esperienza professionale e riferimento alla pratica nell’insegnamento”, cfr. Fig. 4).

Figura 4: Differenze nell’approvazione fra i docenti.

Discussione e prospettive

I rapporti sui risultati vengono discussi e interpretati nel loro contenuto tra il team di valutazione del ZSE e la direzione scolastica del KBZ. Il KBZ, nell’ambito di un processo di rielaborazione, trasforma i risultati rilevanti in misure concrete di sviluppo della qualità. I risultati selezionati vengono assegnati a gruppi di lavoro e commissioni specifici per tema, al fine di garantirne un ulteriore sviluppo sistematico. I campi operativi identificati vengono assegnati in modo mirato alle rispettive aree specialistiche: le guide dei team si occupano dei campi di competenze operative specifici per la professione, mentre i gruppi di cooperazione tra i luoghi di formazione promuovono l’ottimizzazione del riferimento alla pratica e della progettazione dell’insegnamento. I circoli di qualità specializzati si concentrano su temi pedagogici centrali come l’apprendimento autoregolato, il lavoro sul portfolio e la valutazione delle prestazioni, mentre il LearningLAB (PICTS) si occupa dell’ulteriore sviluppo dei materiali didattici e dell’uso dei media.

L’approccio dialogico garantisce che dei risultati della valutazione non venga semplicemente preso atto, ma che siano integrati attivamente nello sviluppo ulteriore dell’attuazione della riforma.

È da sottolineare in particolare la creazione di un nuovo gruppo “Sviluppo della qualità” a partire dall’anno scolastico 2025/26, il quale istituzionalizzerà l’elaborazione continua dei risultati della valutazione. Questa innovazione organizzativa sottolinea l’impegno del KBZ per ancorare in modo sostenibile lo sviluppo scolastico basandosi sulle evidenze empiriche. L’approccio dialogico garantisce che dei risultati della valutazione non venga semplicemente preso atto, ma che siano integrati attivamente nello sviluppo ulteriore dell’attuazione della riforma. Attraverso la chiara assegnazione delle responsabilità e delle scadenze di elaborazione, viene garantito che i potenziali di ottimizzazione identificati vengano affrontati tempestivamente e in modo mirato. Questo approccio esemplifica il collegamento sistematico tra valutazione esterna e sviluppo interno della qualità.

All’inizio dell’estate 2025 ha avuto luogo la seconda fase di rilevazione della valutazione longitudinale con la prima coorte del commercio al dettaglio al termine della formazione, seguita dal corrispondente sondaggio della coorte di impiegate/i di commercio un anno dopo. Queste valutazioni conclusive forniranno conoscenze decisive sull’efficacia delle misure di riforma implementate e delle loro ripercussioni a lungo termine sui processi di apprendimento e sullo sviluppo delle competenze presso il KBZ.

Sarà particolarmente rilevante l’analisi dei cambiamenti tra i due momenti della misurazione, al fine di comprendere come si sono evolute le sfide iniziali – per esempio riguardo alla cooperazione tra i luoghi di formazione o nel lavoro sul portfolio – durante l’intero percorso formativo. Questi, a loro volta, dovranno essere elaborati in modo sistematico dalla struttura di rielaborazione consolidata e servire da base empirica per l’ulteriore sviluppo continuo dell’attuazione della riforma presso il KBZ. Si chiude così il cerchio di uno sviluppo della qualità evidence based, che collega in modo sostenibile la valutazione esterna e lo sviluppo scolastico interno.

Literatur

• Armi, F.; Pagnossin, E.: Zusammenarbeit: Einstellungen und Praktiken von Lehrpersonen in der Westschweiz. In Beiträge zur Lehrerbildung 30 (2012), 3, S. 316–27.
• Bikas: Bildungsplan Kauffrau/Kaufmann mit eidgenössischen Fähigkeitszeugnis (EFZ). (2021). https://www.skkab.ch/download/bildungsplan/
• Brandes, S.; Schaefer, I.: Partizipative Evaluation in Praxisprojekten. In: Prävention und Gesundheitsförderung 8 (2013), 3, S. 132–37..
• Caspari, A.: Partizipative Evaluationsmethoden – zur Entmystifizierung eines Begriffs in der Entwicklungszusammenarbeit. In Flick, U. (Hrsg.): Qualitative Evaluationsforschung. Konzept – Methoden – Umsetzung, 2006, S. 365–84. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag.
• Conrads, R.; Freiling, T.; Walter, V. C.; Grondey, I.: Weiterentwicklung des Förderinstruments Assistierte Ausbildung flexibel (AsA flex). Explorative Begleitstudie. Zweiter Zwischenbericht. Mannheim, Schwerin 2024.
• BDS FCS: Bildungsplan zur Verordnung des SBFI vom 18. Mai 2021 über die berufliche Grundbildung für Detailhandelsfachfrau / Detailhandelsfachmann mit eidgenössischem Fähigkeitszeugnis (EFZ). 2021. https://www.bds-fcs.ch/de/Digitale-Medien/Download-Center?download=17
• Ectaveo AG: Tätigkeitsprofil: BFS-Lehrpersonen. 2021. Ectaveo AG.
• Hartmann, U.; Richter, D.; Gräsel, C.: Same Same But Different? Analysen zur Struktur kollegialer Kooperation unter Lehrkräften im Kontext von Schul- und Unterrichtsentwicklung. Unterrichtswissenschaft 49 (2021), 3, S. 325–44.
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• Kauffeld, S.; Frieling, E.: Der Fragebogen zur Arbeit im Team (F-A-T). Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie A&O 45 (2001), 1, S. 26–33.
• Kaufmännisches Bildungszentrum Zug: Konzept individuelle Förderung. 2023. Internes Dokument Kaufmännisches Bildungszentrum Zug.
• Kaufmännisches Bildungszentrum Zug: Konzept digitaler Medien. 2022a. Internes Dokument Kaufmännisches Bildungszentrum Zug.
• Kaufmännisches Bildungszentrum Zug: Konzept Prüfen, Beurteilen und Bewerten. 2022b. Internes Dokument Kaufmännisches Bildungszentrum Zug.
• Kaufmännisches Bildungszentrum Zug: Lernen 2020 Lehr- und Lernverständnis. 2021. Internes Dokument Kaufmännisches Bildungszentrum Zug.
• Rigotti, T.; Schyns, B.; Mohr, G.: A Short Version of the Occupational Self-Efficacy Scale: Structural and Construct Validity Across Five Countries. Journal of Career Assessment 16 (2008), 2, S. 238–55.
• Stockmann, R.; Meyer, W.: Evaluation: eine Einführung. 2014. UTB Sozialwissenschaften. Opladen Toronto: Verlag Barbara Budrich.
• Wegmüller, R.: Erfolgreiche Umsetzung von Berufsbildungsreformen dank geteilter Führung und agiler Schulentwicklung? Berufs- und Wirtschaftspädagogik Online bwp@, 41 (2021).
• Wegmüller, R.; Brückel, F.: (2022). Umsetzung von Reformen in Berufsschulen: Eine besondere Herausforderung für Führungskräfte. schule verantworten | führungskultur_innovation_autonomie, 2 (2022), 2, S. 67–63.
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• ZEM CES: Standardisierte Abschlussklassenbefragung. 2022. Internes Dokument Kaufmännisches Bildungszentrum Zug

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