So gelingt Handlungskompetenzorientierung

Nicht alle Bildungspläne, Ausbildungsprogramme und Lehrpläne schaffen eine gute Abstimmung der Dimensionen Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz.

Das Konzept des Handlungsorientierten Unterrichts (HOU) machte in den späten Siebzigern und Mitte der Achtzigerjahre des letzten Jahrhunderts die Kompetenzorientierung salonfähig. Der HOU war das Ergebnis eines Kompetenzdiskurses in der deutschen Pädagogik, welcher über das Unterrichten an Schulen hinaus auf mehrere Bereiche überschwappte. Handlungskompetenz begrifflich festzumachen, ist ein vielschichtiges Unterfangen. Eine neue Publikation[1] und der vorliegende Text machen den Versuch.

Was Handlungskompetenzorientierung heisst

1. Handlungskompetenzorientierung geht entschieden weiter als schulisches Lernen an einer beschriebenen Arbeitssituation oder das Ausüben einer beruflichen Tätigkeit am Arbeitsplatz.
2. Handlungskompetenzorientierung auf die berufliche Grundbildung bezogen heisst, dass an allen drei Lernorten[2] der beruflichen Grundbildung individualisierte, ganzheitliche Lernarrangements (Lernumgebungen[3]) geschaffen werden, in denen reale oder realitätsnahe Anwendungssituationen bzw. die entsprechenden, zu entwickelnden beruflichen Handlungskompetenzen im Zentrum stehen (Meier et al., 2022).
3. Handlungskompetenzenorientiertes Lernen in der Schule orientiert sich an lebensnahen Situationen; im Lehrbetrieb und in überbetrieblichen Kursen steht die erfahrungsbezogene Auseinandersetzung mit angewandtem Fach- und Methodenwissen im Zentrum.
4. Der Begriff der «Orientierung» ist als Hinweis zu sehen, aufgebaute Handlungskompetenzen gezielt aus verschiedenen Blickwinkeln zu bewerten.

Aus meiner berufspädagogischen Begleitung von Trägerschaften im Rahmen von Berufsrevisionen weiss ich, wie unterschiedlich Handlungskompetenzorientierung umgesetzt wird. Nicht alle Bildungspläne, Ausbildungsprogramme und Lehrpläne schaffen eine gute Abstimmung der Dimensionen Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz. Die vorherrschende Dimension bleibt oft die Fachkompetenz. Seltener entdeckt man konkret formulierte Methodenkompetenzen – und noch seltener ausformulierte Selbst- und Sozialkompetenzen.

Um Handlungskompetenz auf die vier erwähnten Dimensionen auszurichten, haben wir das Log-Modell[4] entworfen. Es erfasst Fachkompetenz als Ausprägung des (handlungsnotwendigen) Wissens, welches auch Kenntnisse über Methoden einschliesst. Anwendungen in der praktischen Tätigkeit, während des beruflichen Handelns, sind der Kompetenzausprägung Können zugeordnet. Selbst- und Sozialkompetenz zählen im Log-Modell zur Ausprägung des Wollens. Die drei Kompetenzausprägungen Wissen, Können und Wollen lassen sich im Ressourcenwürfel abbilden.

Abbildung 1: Das Log, dargestellt als Ressourcenwürfel mit gestapelten kleinen Würfeln (Quelle: hep Verlag, Ressourcenwürfel nach Schubiger)

Die kleinen Würfel, die ebenfalls aus den Ausprägungen Wissen, Können und Wollen bestehen, bilden jeweils eine einzelne Handlungskompetenz, wie wir sie aus den Handlungskompetenzübersichten (den sogenannten Qualifikationsprofilen des SBFI) kennen. Der umschliessende grosse Würfel steht im Modell als die bewiesene Kompetenz (Qualifikation) nach erfolgreichem Abschluss der beruflichen (Grund-)Bildung.

Das Log-Modell erlaubt, bei der Bildungskonzeption die Dimensionen der Fach-, Methoden-, Selbst und Sozialkompetenz aufeinander auszurichten; Handlungskompetenzen können so ausgewogen aufgebaut werden.

Drei Punkte sind von besonderer Bedeutung (nicht abschliessend):

1. Können umfasst die beobachtbare Performanz.
2. Wissen fördert auch die metakognitive Fähigkeit, Vorgehensweisen zu reflektieren sowie Erkenntnis daraus zu gewinnen und beschränkt sich nicht nur auf deklaratives und prozedurales Wissen
3. Im Wollen liegt der Antrieb, das Lernumfeld zu nutzen, Initiative zu ergreifen und Berufsidentität zu entfalten.

Dazu sind Transfers erforderlich, in welche Richtung sie auch gehen: von der praktischen Anwendung ins Langzeitgedächtnis oder – basierend auf Reflexion – von der fundierten (theoretischen) Auseinandersetzung in die Handlung.

Bewertungskategorien von Handlungskompetenz – eine Alternative zu den K-Stufen nach Bloom

In meiner Beratungspraxis stosse ich in Bildungsplänen viel zu oft auf betriebliche Leistungsziele, welche auf der Komplexitätsstufe (K-Stufe) drei verbleiben.

In meiner Beratungspraxis stosse ich in Bildungsplänen viel zu oft auf betriebliche  Leistungsziele, welche auf der Komplexitätsstufe (K-Stufe) drei verbleiben. Die K-Stufe nach Bloom drückt die Komplexität des Leistungsziels aus. K3 bedeutet: Die Lernenden wenden gelernte Technologien/Fertigkeiten in unterschiedlichen Situationen an (Quelle: Leitvorlage Bildungsplan HK-Modell SBFI). Reicht das aus?

Ausser Frage steht: Das wiederholte, mehrmalige Anwenden von gelernten Technologien/Fertigkeiten und auch von Fachbegriffen führt durch Übung zur Kodierung (Abspeichern, Einprägen, Wiedererkennen oder freies Erinnern) und womöglich zur Verinnerlichung einer Handlungskompetenz. Üben allein greift jedoch oft zu kurz. Es braucht auch verbindliche Reflexion, die durch Analyse und Bewertung einer Handlungskompetenz den Transfer in eine neue Handlungssituation ergänzt.

Abgeleitet aus dem Log-Modell plädiere ich bei der Konzeption von Leistungszielen für eine Alternative zu den bloomschen K-Stufen, die bereits auf Stufe 1 für alle drei Lernorte nach Reflexion zur Frage verlangt, warum man etwas genau so und nicht anders macht.

Tabelle 1: Bewertungskategorien von Handlungskompetenz nach dem Log-Modell (Schönbächler/Pem, 2022)

In Abweichung zu den bloomschen K-Stufen handelt es sich bei der vorgeschlagenen Alternative um eine integrale Sichtweise aufzubauender Kompetenzausprägungen und weniger um eine Hierarchie. Bei der Ausgestaltung von Lernaufgaben empfiehlt es sich, Leistungsziele in Leistungskriterien zu transponieren, griffige Indikatoren zu formulieren und Bewertungskategorien in einer Klammer anzugeben. Jede Kategorie leistet einen bewertbaren Beitrag zum Aufbau einer verlangten Handlungskompetenz, welche sich aus den Dimensionen Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz sowie den Ressourcenausprägungen Wissen, Können und Wollen zusammensetzt. Die Bewertung von aufzubauenden Handlungskompetenzen erfolgt laufend (über die gesamte Dauer der beruflichen Grundbildung) mittels Aspekte, Leistungskriterien und Indikatoren.

Tabelle 2: Baustein des Kompetenzzuwachs (Schönbächler/Pem, 2022) am Beispiel Köchin EFZ/Koch EFZ; [1] Bildungsplan Köchin EFZ/Koch EFZ (in Vorbereitung).
• Handlungskompetenz A1: Speiseangebot mitgestalten, Food-Trends miteinbeziehen und den Gästebedürfnissen anpassen
• Handlungskompetenz A5: Tierische und pflanzenbasierte Lebensmittel zu Speisen und Gerichten zubereiten, veredeln und sensorisch prüfen
• Handlungskompetenz D1: Den eigenen Auftritt gestalten und mit Mitarbeitenden, Gästen sowie Lieferantinnen und Lieferanten kommunizieren

Das Modell «vier Stufen zur Selbstständigkeit»

Ein weiterer Baustein der Handlungskompetenzorientierung des vorliegenden Buches ist das Modell der vier Stufen zur Selbstständigkeit.

Tabelle 3: Elemente einer stufengerechten Bildungskonzeption zur Erlangung von Selbstständigkeit.

Die vier Stufen zur Selbstständigkeit können von unterschiedlichen Seiten her beschritten werden. Ein erster Zugang erfolgt im Anlegen von Lernjobs. Lernjobs können auf die vier Stufen der Tabelle 3 ausgerichtet werden. Das «Neuland» Stufe 4 öffnet für die Lernenden den grössten Handlungsspielraum. Dieser ist als Handlungs- und Gestaltungsrahmen der eigenständigen Entwicklung und Erweiterung von Handlungskompetenzen zu sehen. Umgekehrt ist der Gestaltungsraum im «Profil» eingeschränkt. Die Lernenden erhalten in den beiden linken Stufen engere Leitplanken und mehr Strukturen. Erfahrungsgemäss stellen diese für unselbstständige Lernende wichtige Stützen dar. Zusammenfassend kann festgehalten werden: Der Gestaltungsrahmen der Lernjobs wird im Stufenmodell beschränkt beziehungsweise von links nach rechts sukzessive erweitert.

Fazit

Handlungskompetenzorientierung ist ein Konzept, das sich besonders für die Berufsbildung eignet, an allen drei Lernorten individualisierte, ganzheitliche Lernarrangements (Lernumgebungen) zu schaffen, die entschieden weiter gehen als schulisches Lernen an einer beschriebenen Arbeitssituation oder das Ausüben einer beruflichen Tätigkeit am Arbeitsplatz. Das vorliegende Buch unterstützt bei der Vorbereitung von handlungskompetenzorientierten Lehr-/Lernarrangements und beim Gestalten von Qualifikationsverfahren, indem es eine grosse Vielfalt an theoretischen Bezügen, an Bausteinen sowie an didaktischen und methodischen Hinweisen anbietet.

Literatur

• Meier, Th., Jöhr, M., Kammermann, M. (2022): Ausbilden und Lernen am dritten Lernort. Situationsorientierte Didaktik für Ausbildende. hep Verlag, Bern.
• Schönbächler, M. & Pem, L. (2022): So gelingt Handlungskompetenzorientierung. Ein didaktisches Konzept für die Berufsbildung. hep Verlag, Bern.
  
• Schubiger, A. (2016, 2. Aufl.): Lehren und Lernen. Ressourcen aktivieren. Informationen verarbeiten. Transfer anbahnen. Auswerten. hep Verlag, Bern.

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