Vom Wissen zum Können

Die Entwicklung und Erfassung von Handlungskompetenzen sind in der Bildung und insbesondere in der Berufsbildung seit längerem ein grosses und bestimmendes Thema. Lernen richtet sich heute immer mehr auf das Können und weniger auf das reine Wissen aus (handlungsorientiert versus wissensorientiert). Lernende sollen so ausgebildet werden, damit sie Situationen und Aufgabenstellungen handlungskompetent bewältigen können.

Die Zeit für das Lernen ist zu kostbar, um sie für reines Faktenwissen oder umfassendes Theoriewissen aufzuwenden, das in der Praxis nie oder nur sehr selten angewendet werden kann.

Dieser Paradigmawechsel vom Wissen zum Können ist richtig! Es ist hoch zu gewichten, dass zum Beispiel Berufsleute am Ende eines Lern- und Entwicklungsprozesses Arbeitssituationen angepasst meistern können und handlungsfähig sind. Die Zeit für das Lernen ist zu kostbar, um sie für reines Faktenwissen oder umfassendes Theoriewissen aufzuwenden, das in der Praxis nie oder nur sehr selten angewendet werden kann. Das bedeutet nicht, dass Wissen und insbesondere Faktenwissen eine untergeordnete Bedeutung haben. Denn nur wer über angemessene, schnell abrufbare und anwendbare Kenntnisse verfügt, ist handlungskompetent. Dies gilt für Arbeitssituationen in der Berufspraxis und zeigt sich nachvollziehbar beim Fremdsprachenerwerb. Ohne Wörter zu lernen und Verben richtig zu konjugieren, wird man eine Fremdsprache nie richtig beherrschen und auch keine einfache Alltagssituationen meistern können.

Teilweise unlösbare Situationen

Mit der Handlungskompetenzorientierung werden im Bereich des Prüfens und Bewertens teils unlösbare Situationen geschaffen. Etwas salopp gesagt: Die Entscheidungsträger, die die Handlungskompetenzorientierung als Paradigma der (Berufs-)Bildung eingeführt haben, haben nicht an die Herausforderungen gedacht, die dadurch sowohl beim Unterrichten als auch beim Prüfen und Bewerten entstehen. Kognitive Lernziele sind viel einfacher zu prüfen und zu bewerten als die Bewältigung von anspruchsvollen und komplexen Arbeitssituationen. So werden viele handlungsorientierte Prüfungen Kompromisse bleiben.

Für das Prüfen und Bewerten von Handlungskompetenzen ist ein klares Begriffsverständnis wichtig. Den verschiedenen Definitionen von «Handlungskompetenz» ist gemeinsam, dass man davon ausgeht, eine handlungskompetente Person verfüge über eine Auswahl von Handlungsmöglichkeiten, um eine berufliche oder private Situation selbstorganisiert zu bewältigen. Man spricht dabei von einem ganzheitlichen Handlungsrepertoire, einer (Selbstorganisations-) Disposition oder von Ressourcen.

Die folgende, umfassende Definition ist eine Synthese aus verschiedenen Beschreibungen von Handlungskompetenz:

Handlungskompetent ist, wer komplexe und zukunftsoffene Situationen eigeninitiativ, zielorientiert, fachgerecht, situationsgerecht und sozial verantwortlich bewältigt.

Was sich hinter den verwendeten Begriffen verbirgt, zeigt sich am folgenden Beispiel. Es ist eine Wand zu streichen. Das können Laien selber machen. Die Baumärkte und Fachgeschäfte liefern das nötige Material. Nach getaner Arbeit leuchten die Wände in der gewünschten Farbe. Die Laien sind fähig, die geforderte Situation zu bewältigen. Häufig machen sie das aber nicht «handlungskompetent». Laien tragen oft zu viel Farbe auf. Es entstehen durch eine unregelmässige Rollenführung Tropfenläufe oder Flecken. Sie brauchen auch viel Zeit, um den Arbeitsplatz einzurichten. Eine ausgebildete und erfahrene Fachperson wird hingegen eine Fläche so streichen können, dass sie auch im Streiflicht regelmässig erscheint. Sie wird auf Besonderheiten des Untergrunds angemessen reagieren und beim Einsatz des Materials und dem Ablauf der Arbeitsprozesse gezielt vorgehen. Sie streicht zielorientiert, fachgerecht, situationsgerecht und somit «handlungskompetent».

Handlungskompetenzen prüfen

Die Einsicht, dass man Handlungskompetenzen nicht vollständig prüfen kann, hat für Prüfende etwas Entlastendes. Aber sie ist keine Ausrede, sich nicht sehr bewusst dieser Herausforderung zu stellen.

Da Ausbildungen darauf aufbauen, die Lernenden handlungskompetenzorientiert auszubilden, sind entsprechende Prüfungs- und Bewertungssysteme einzusetzen. Handlungskompetenzorientierte Prüfungen sind umfassender (mehrdimensionaler) als konventionelle Prüfungen für reines Faktenwissen. Gute Handlungskompetenzorientierte Prüfungen ermöglichen, Handlungen beziehungsweise die Performanz von Leistungen möglichst gesamtheitlich und objektiv zu bewerten. Sie weisen eine hohe Orientierung an der beruflichen Realität sowie mehrere, vielfältige Aufgabenstellungen und Prüfungsmethoden auf. Die zu bearbeitenden (Arbeits-)Situationen sind typisch, repräsentativ und relevant. Zur Bewältigung ist ein problem- und handlungsorientiertes Vorgehen wichtig. Konkret bedeutet dies, dass an Prüfungen sowohl reines Faktenwissen als auch methodisches, prozessorientiertes und praktisches Vorgehen geprüft werden sollen. Es werden Aufgaben gestellt, die Handlungen aufzeigen, verlangen oder reflektieren lassen.

Diese Ansprüche sind vor allem bei praktischen Prüfungen gut und weitreichend erfüllbar. Bei schriftlichen, mündlichen und technologiebasierten Prüfungen kann das eine Herausforderung sein. Es gibt Berufsfelder, Fachgebiete und prüfungsökonomische Aspekte, die praktische und zeitlich ausgedehnte Prüfungen in realen oder in simuliertem Kontext verunmöglichen. Der allgemeinbildende Unterricht (ABU) an Berufsfachschulen ist ein Beispiel, welches die Herausforderung sowie die Grenzen von rein handlungsorientierten Prüfungsformen sowie die Zulässigkeit von Wissensfragen an Prüfungen veranschaulicht. Im ABU kann je nach Ausbildungsthema das Faktenwissen oder das Erkennen von Zusammenhängen eine grössere Bedeutung haben als eine konkrete Handlung wie zum Beispiel Berechnungen anstellen, Formulare ausfüllen oder Gesuche formulieren. Das gilt es zu berücksichtigen und Prüfungen entsprechend zu gestalten. Auch im ABU und insbesondere bei theorievertiefenden Themen sollen die Prüfenden die Prüfungsaufgaben möglichst so gestalten, dass Wissen angewendet und Situationen und Tatsachen begründet beziehungsweise reflektiert werden können. Elemente von Faktenwissen (z.B. Begriffe, Namen, Jahrzahlen, Gesetzesartikel) sollen nicht einfach nur genannt oder aufgezählt werden. Anwendungsaufgaben sind in der Konstruktion für die Prüfenden sowie für die Lernenden in der Bearbeitung häufig anspruchsvoller als reine Wissensfragen. Gleichzeitig zeigt der ABU beispielhaft auf, dass es legitim sein muss, Prüfungsaufgaben und -fragen zu stellen, die reines Faktenwissen prüfen. Diese Art von Aufgaben soll aber innerhalb einer schriftlichen Prüfung zur Aufgabenvielfalt beitragen und nicht vorherrschen.

Aus dem Beispiel ABU lassen sich für das Erstellen von mündlichen, schriftlichen und technologiebasierten Prüfungen folgende Leitfragen ableiten.

• Wie können Handlungen geprüft werden?
• Wie zeigen Kandidatinnen und Kandidaten ihr Können im Sinne von Fähigkeiten und Fertigkeiten und wie wird dieses bewertet beziehungsweise benotet?
• Welche Bedeutung hat das reine Fachwissen für die Bewältigung von Arbeitssituationen und wie tief im Sinne von detailliert und umfassend soll es geprüft werden?
• Welche Bedeutung hat die Aufgabe für die Berufspraxis oder den Lebenskontext der Lernenden?

Diese exemplarischen Fragen weisen darauf hin, dass handlungskompetenzorientiertes Prüfen die Erkenntnis oder gar Demut verlangt, nicht alle Kompetenzen abschliessend bewerten zu können. Die Einsicht, dass man Handlungskompetenzen nicht vollständig prüfen kann, hat für Prüfende etwas Entlastendes. Aber sie ist keine Ausrede, sich nicht sehr bewusst dieser Herausforderung zu stellen.

Beurteilungsgrundlagen von Handlungskompetenzen und Leistungen

Im Zusammenhang mit der Beurteilung des Grads der Handlungskompetenzerreichung stellt sich immer wieder die Frage nach der Komplexität von Handlungskompetenzen. Es macht einen Unterschied, ob eine einfache oder eine anspruchsvolle Aufgabe zu erfüllen und zu bewerten ist. Je leichter die Aufgabe ist, desto tiefer ist das benötigte Leistungsniveau.

In der folgenden Tabelle sind drei Leistungsniveaus aufgeführt, die sich auch für die Einstufung von Situationen und den Schwierigkeitsgrad von Prüfungsaufgaben eignen. An Prüfungen ist darauf zu achten, dass Aufgaben des Leistungsniveaus 1 von der Menge und vom Umfang her gegenüber Aufgaben der beiden anderen Leistungsniveaus zurückhaltend eingesetzt werden.

Häufig wird für die Einstufung von Handlungskompetenzen, den Schwierigkeitsgrad von Prüfungsaufgaben beziehungsweise Problemstellungen die Taxonomie von Bloom et al. eingesetzt. Mit Hilfe von ihr werden der Schwierigkeitsgrad von Prüfungsaufgaben beziehungsweise Problemstellung eingestuft. Je höher die K-Stufe ist, desto höher ist der Schwierigkeitsgrad des Lernziels beziehungsweise der Aufgabe. Die sechs sogenannten K-Stufen sind: K1 = Wissen, K2 = Verstehen, K3 = Anwendung, K4 = Analyse, K5 = Synthese und K6 = Evaluation.

Bloom und seine Mitautoren entwickelten ihre Taxonomie zur Einschätzung von kognitiven Fähigkeiten und Zielen. Obwohl sie weit verbreitet ist, ist sie für die Beurteilung von Handlungskompetenzen nicht geeignet. Handlungskompetenzen werden als beobachtbare und bewertbare Handlungen (Performanz) sichtbar. Wissen (K-Stufe 1) kann nur bedingt in Form einer Handlung sichtbar gemacht werden, ist aber für viele Handlungen Voraussetzung.

Für die Bewertung und Einstufung von Handlungskompetenzen und zu bewältigende Situationen braucht es eine Taxonomie, die sich an Handlungen orientiert. Die folgende Tabelle beschreibt ein sechsstufiges Stufenmodell von Handlungskompetenzen. Es ist mit einer Klassifizierung in Form von Leistungsarten ergänzt, die bereits in der Tabelle zur Einstufung der Leistungsniveaus eingesetzt wurde.

Ausblick handlungskompetenzorientiertes Prüfen

Der Einsatz von technologiebasierten Arbeitsinstrumenten im Berufsalltag und in den Ausbildungen wird die Prüfungslandschaft in nächster Zeit prägen. Virtual Reality (VR) und Augmented Reality (AR) sowie künstliche Intelligenz in der Berufspraxis werden auch das Prüfungswesen verändern. Zudem werden Prüfungen in Gruppen an Bedeutung gewinnen. Diese Entwicklungen werden sich auf die Prüfungsgestaltung auswirken und neue Formen von Beurteilungs- und Bewertungssystemen verlangen.

Buch für SGAB-Mitglieder günstiger

Das Buch «Handlungskompetenzen prüfen – Leistungsbewertung in der Berufsbildung» ist im Oktober 2020 im hep-Verlag erschienen. Es richtet sich an Praktikerinnen und Praktiker, die Prüfungen gestalten oder durchführen. Viele Tools und praktische Hinweise unterstützen bei der Erstellung und Durchführung von handlungskompetenzorientierten Prüfungen. Mit der Ausrichtung auf die Bewertung von Handlungskompetenzen und die Berufsbildung schliesst es eine Lücke bei der Umsetzung der Kompetenzorientierung in Aus- und Weiterbildungen. Mitglieder der SGAB erhalten das Buch statt für CHF 33.– für CHF 28.–. Um von diesem Rabatt zu profitieren, richten Sie Ihre Bestellung an die Geschäftsstelle der SGAB. Weitere Informationen auf der Website des hep verlags.

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