Wie werden Lerngelegenheiten im Kontext der Erwerbstätigkeit genutzt?

In welchen Situationen können Erwerbstätige sich bietende Lern- und Bildungsmöglichkeiten nutzen, die sich im Zusammenhang mit ihrer Erwerbstätigkeit ergeben, und wie gehen sie dabei vor?

Wir könnten eigentlich permanent lernen: eine Weiterbildung besuchen, die zu unserer Erwerbstätigkeit passt; einen Podcast anhören, der neue Erkenntnisse im eigenen Fachgebiet bringt; den gezielten Austausch mit Kolleginnen zu einem fachlichen Problem suchen; den Job wechseln oder zumindest im Rahmen der eigenen Stelle neue Aufgaben übernehmen (denn auch Veränderungen in der Tätigkeit bringen Lerngelegenheiten mit sich) … Aber gerade Erwachsene können das Lernen angesichts vielfältiger Herausforderungen in Erwerbs- und Familienleben nicht immer einfach realisieren – kein Wunder, bei durchschnittlich 32.4 Stunden (Frauen) und 22 Stunden (Männer) an Haus- und Familienarbeit[1] und knapp 31 Stunden, die im Durchschnitt pro Woche für Erwerbstätigkeit aufgewendet werden[2].

Das vorliegende Forschungsprojekt am Lehrstuhl für Berufs- und Weiterbildung der Universität Zürich[3]  ging daher der Frage nach, in welchen Situationen Erwerbstätige sich bietende Lern- und Bildungsmöglichkeiten nutzen, die sich im Zusammenhang mit ihrer Erwerbstätigkeit ergeben, und wie sie dabei vorgehen. Befragt wurden dazu 62 in der Schweiz erwerbstätige Personen mit narrativ-problemzentrierten Interviews. Erste Ergebnisse aus diesem Projekt wurden unter der Fragestellung, warum Lerngelegenheiten im Kontext von Erwerbstätigkeit nicht genutzt werden, bereits in Transfer vorgestellt (Kraus 2024).

Die zentralen Ergebnisse der Studie zur Frage, inwiefern Erwerbstätige Lerngelegenheiten nutzen und wie sie dabei vorgehen, werden nun in diesem Beitrag zusammengefasst. Eine ausführlichere Darstellung der Ergebnisse wurde Anfang 2026 unter dem Titel «Aneignung von Lerngelegenheiten im Kontext von Erwerbstätigkeit. Zur Entstehung und Gestaltung von typischen Aneignungssituationen im Prozess erwerbsbezogener Bildung» in der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft publiziert (Kraus u.a. 2026); eine weitere Publikation mit ausführlicheren Beschreibungen der typischen Aneignungssituationen wird im Herbst 2026 erscheinen (Kraus und Wenger 2026).

Damit eine Person eine Situation als eine potenzielle Lernsituation wahrnimmt, braucht sie einen Lerngrund

Eine Situation entsteht aus dem Zusammenspiel von individueller Wahrnehmung, situationsbezogenem Handeln und dem gegebenen Kontext (Friedrichs 1974). In einer «Situation» verbinden sich also subjektive Sichtweise, gestaltendes Handeln und Rahmenbedingungen. Das macht dieses Konzept zu einem sehr geeigneten Ansatz, um die Aneignung von erwerbsbezogenen Lerngelegenheiten besser zu verstehen. Denn vor dem Lernen steht die Wahrnehmung einer Situation als potenzielle Lernsituation. Damit eine Person eine Situation als potenzielle Lernsituation wahrnimmt, braucht sie für sich selbst einen Grund zum Lernen, der ihre subjektive Wahrnehmung der Situation entsprechend ausrichtet. Denn Erwerbstätige engagieren sich in unterschiedlichen Lernprozessen, wenn sie Ziele verfolgen, die sie über das Lernen erreichen können.

Es gibt auch Personen, die sich von einem Angebot leiten lassen und sich relativ spontan entscheiden, wenn sie eine Ausschreibung sehen, die ihr Interesse weckt und ihnen machbar erscheint.

Insgesamt konnten in der Studie zehn unterschiedliche Lerngründe identifiziert werden, die solche typischen Situationen ausmachen, in denen sich Erwerbstätige Lernaktivitäten zuwenden. Nicht alle Gründe sind dabei direkt auf die Arbeit bezogen. So nehmen auch Personen an Weiterbildungen teil oder nehmen neue Herausforderungen in ihrer aktuellen Tätigkeit an, weil sie «ein Lernbedürfnis befriedigen» möchten. Es gibt auch Personen, die sich von einem Angebot leiten lassen und sich relativ spontan entscheiden, wenn sie eine Ausschreibung sehen, die ihr Interesse weckt und ihnen machbar erscheint. Andere Lernsituationen ergeben sich, weil Menschen einer Qualifizierungsauflage nachkommen, weil sie sich immer weiterentwickeln oder etwas für sich selbst zu tun wollen – nicht zuletzt, um sich vor Langeweile zu schützen, denn «wenn ich nichts mehr lerne, dann ist es langweilig» (P54_32000A1, S. 6, 228). Die Gründe für erwerbsbezogenes Lernen können also vielfältig sein. Sie sind jedoch die grundsätzliche Voraussetzung dafür, dass eine Situation als potenzielle Lernsituation wahrgenommen wird.

Personen aus dem engen sozialen Umfeld sind wichtig

Wenn Erwerbstätige Lerngelegenheiten wahrnehmen, dann spielen Personen aus ihrem engeren sozialen Umfeld eine wichtige Rolle; diese nehmen dabei sehr unterschiedliche Formen der Unterstützung wahr. Dies kann so weit gehen, dass die Orientierung an anderen zum Lerngrund wird. Denn wichtige Personen aus dem privaten Umfeld liefern nicht nur Ideen für die Teilnahme an einem entsprechenden Angebot, sondern können auch als Vorbilder dienen. Wenn sie bestimmte Qualifizierungen bereits absolviert haben und diese empfehlen, kann der Entscheid, die entsprechende Qualifikation ebenfalls zu erwerben, auch dem Ziel dienen, die Anerkennung dieser Bezugspersonen zu erhalten. Die direkte Verwertung der Qualifikation für die eigene Karriere tritt dann sogar eher in den Hintergrund.

Im privaten Umfeld stellen Bezugspersonen ausserdem Ressourcen zur Verfügung, um eine Teilnahme an erwerbsbezogener Bildung zu ermöglichen. Dies betrifft beispielsweise die Ressourcen Geld, Zeit für Kinderbetreuung oder emotionale Unterstützung, wenn es viel Mut braucht, sich wieder einer formalen Bildungssituation auszusetzen. Personen aus dem eigenen Arbeitsumfeld dienen wiederum als Auskunftspersonen bei der Beurteilung von Angeboten. Sie können auch Teilnahmehürden senken, wenn sich jemand beispielsweise einer weiterbildungserfahrenen Kollegin oder einem Kollegen anschliessen kann.

Wenn man sich die grosse Bedeutung der vielfältigen Unterstützungsformen aus dem unmittelbaren sozialen Umfeld bewusst macht, dann wird auch deutlich, wie schwer es für Personen ist, ihre erwerbsbezogene Bildung über die Dauer ihrer Erwerbsbiografie voran zu treiben, die in ihrem sozialen Umfeld nicht auf diese Ressourcen zurückgreifen können.

Angesichts dieser vielfältigen Rollen des sozialen Umfelds zeigt sich dessen hohe Bedeutung, wie dies etwa auch aus Untersuchungen zu den Bedingungen von Weiterbildungsteilnahme bekannt ist (vgl. z.B. Mania 2018). Wenn man sich die grosse Bedeutung der vielfältigen Unterstützungsformen aus dem unmittelbaren sozialen Umfeld bewusst macht, dann wird auch deutlich, wie schwer es für Personen ist, ihre erwerbsbezogene Bildung über die Dauer ihrer Erwerbsbiografie voran zu treiben, die in ihrem sozialen Umfeld nicht auf diese Ressourcen zurückgreifen können.

Erwerbstätige gestalten ihre erwerbsbiografischen Bildungswege flexibel

In den Interviews haben die befragten Personen von sehr unterschiedlichen Situationen erwerbsbezogener Bildung berichtet, d.h. sie haben im Verlauf ihrer Erwerbsbiografie aus unterschiedlichen Gründen das erwerbsbezogene Lernen (wieder) aufgenommen, dabei je spezifische Entscheidungsprozesse vollzogen, Lernformen gewählt und Ressourcen mobilisieren müssen und können. Dabei haben auch Kontextbedingungen eine wichtige Rolle gespielt, z.B. die Unterstützung der Arbeitgebenden oder des privaten Umfelds oder Veränderungen der Erwerbssituation (etwa ein angestrebter Stellenwechsel oder der Wunsch, das Beschäftigungsverhältnis zu stabilisieren). Auch Veränderungen im privaten Lebensumfeld können dazu führen, dass Personen ihre Situation als Anlass für erwerbsbezogene Bildung nehmen, beispielsweise eine Neuorientierung aufgrund einer körperlichen Beeinträchtigung in Folge eines Skiunfalls.

Erwerbstätige Personen gestalten ihre Bildungswege somit hoch flexibel und zeigen dabei eine grosse «erwerbsbiografische Gestaltungskompetenz», indem sie ihre Erwerbstätigkeit biografisch gestalten und eine – aus ihrer Sicht sinnvolle und mögliche – Erwerbsbiografie entwickeln (Kraus 2022). Ob dies gelingt, hängt auch von strukturellen Voraussetzungen und den verfügbaren Ressourcen ab. Zeit und Geld gelten dabei als klassische Ressourcen einer Bildungsteilnahme; die Erwerbstätigen müssen aber weit mehr Ressourcen mobilisieren. So spielen emotionale Ressourcen eine wichtige Rolle, wie zum Beispiel Mut oder Überwindung. Eine Ressource für erwerbsbezogene Bildung ist aber auch die Fähigkeit, selbst organisiert (und mit entsprechender Unterstützung aus dem Umfeld) in einem bereits ausgefüllten Alltag die notwendigen Voraussetzungen für Bildungsaktivitäten zu schaffen.

Die Teilnahme an organisierten Formen von Weiterbildung ist ein Prozess, der mehrere Stationen umfasst

Einen zentralen Befund aus der vorliegenden Studie stellt das Prozessmodell der Weiterbildungsteilnahme bei Präsenzangeboten dar, das auf den Aussagen zur Weiterbildungsteilnahme basiert.

Einen zentralen Befund aus der vorliegenden Studie stellt das Prozessmodell der Weiterbildungsteilnahme bei Präsenzangeboten dar, das auf den Aussagen zur Weiterbildungsteilnahme basiert (Kraus u.a. 2026, 15). Dieses Modell besteht aus sechs ineinander übergehenden Schritten. Zunächst wird eine Teilnahme initiiert, indem sich eine Person aktiv mit Erwartungen, Wünschen und Möglichkeiten hinsichtlich der Teilnahme an einer erwerbsbezogenen Weiterbildung befasst. Diese Phase geht über in konkrete Überlegungen und Abklärungen zu spezifischen Weiterbildungsangeboten und notwendigen Ressourcen sowie den Möglichkeiten, diese zu mobilisieren (Zeit, Geld, Mut, Anstrengung etc.). Darauf folgen die eng zusammenhängenden Schritte der Entscheidung zur Teilnahme und der Suche nach einem passenden Angebot. Mit der anschliessenden Anmeldung bei einem Anbieter ist der Prozess aber noch nicht vollständig vollzogen. Denn es müssen auch auf der alltagspraktischen Ebene Vorkehrungen getroffen werden, damit eine Teilnahme überhaupt möglich ist, z.B. indem die Finanzierung geklärt, Arbeitszeiten angepasst, Betreuungszeiten vereinbart oder Mobilität organisiert wird. Hat man das alles geschafft, besteht der letzte und nicht weniger voraussetzungsreiche Schritt in der aktiven und aufmerksamen Teilnahme am Lernangebot.

Prozessmodell der Weiterbildungsteilnahme bei Präsenzangeboten.

Die Forschungsergebnisse zeigen, wie anspruchsvoll die Teilnahme an Weiterbildung für Erwerbstätige sein kann und welche Leistungen damit verbunden sind. Dieses Prozessmodell macht zugleich auf zwei wesentliche Dinge aufmerksam:

• Der Prozess der Teilnahme kann an jedem Prozessschritt abbrechen; d.h. bei jedem Schritt des Prozesses können Schwierigkeiten auftreten. Daher ist selbst bei hoher Motivation die Teilnahme an Weiterbildung nicht selbstverständlich.
• Gleichzeitig zeigt das Modell mit seinem differenzierten Verständnis von Weiterbildung auch Möglichkeiten für eine gezielte Unterstützung, die spezifisch an den Herausforderungen der einzelnen Schritte ansetzen kann.

Nicht zuletzt ist dieser Prozess eingebettet in einen erweiterten Kontext. Wichtige Einflussfaktoren sind die Rahmenbedingungen der Erwerbstätigkeit, die vorhandenen Weiterbildungsangebote, sozio-demografische Hintergründe und Ungleichheitsbedingungen sowie der jeweilige individuelle Lebens- und Erwerbsalltag mit Erwartungen, Wünschen und Gelegenheiten zur Weiterbildungsteilnahme. Die Teilnahme an Weiterbildung hängt stark von spezifischen Rahmenbedingungen ab, die sie erleichtern, erschweren oder auch verhindern können.

Das sogenannte «informelle Lernen» wird von Erwerbstätigen kaum berichtet

Bei der Entwicklung der Erhebungsinstrumente wurde darauf geachtet, dass auch Lern- und Bildungserfahrungen zur Sprache gebracht wurden, die als «informelles Lernen» im Rahmen der Erwerbstätigkeit vollzogen wurden. Dennoch fallen die Schilderungen hierzu wesentlich kürzer aus.

In der Anlage der Untersuchung waren bewusst alle Formen erwerbsbezogenen Lernens einbezogen. Bei der Entwicklung der Erhebungsinstrumente wurde darauf geachtet, dass auch Lern- und Bildungserfahrungen zur Sprache gebracht wurden, die als «informelles Lernen» im Rahmen der Erwerbstätigkeit vollzogen wurden. Dennoch fallen die Schilderungen hierzu wesentlich kürzer aus als die Berichte zur Teilnahme an organisierten Bildungsangeboten in der beruflichen Grundbildung, im Tertiärsektor oder im Rahmen der Weiterbildung. Bei diesen Teilnahmen an organisierten Angeboten ist den Personen der Entscheidungsprozess noch deutlich in Erinnerung. Die organisierten Angebote sind zeitlich durch Anfangs- und Schlusszeiten gerahmt und in der Regel mit dem Kristallisationspunkt «Anmeldung» verbunden. Das Lernen steht hier als Zweck im Vordergrund, weshalb die Entscheidung dafür expliziter erfolgt. Diese Marker fallen beim informellen Lernen weg.

Dies bedeutet nicht, dass das informelle Lernen weniger umfangreich oder für das Weiterkommen im Beruf weniger wichtig wäre. Allerdings besteht noch Forschungsbedarf zu informellen Lernprozessen, für deren Rekonstruktion spezifische Methoden notwendig sind. Denn wir können grundsätzlich davon ausgehen, dass das Lernen im Prozess der Arbeit gerade für Aufbau und Weiterentwicklung der beruflichen Handlungsfähigkeit im Betrieb eine wichtige Rolle spielt. Lernprozesse als solche zu erkennen, die nebenbei im Arbeitsprozess stattgefunden haben, ist für Befragte jedoch sehr anspruchsvoll und forschungsmethodisch nicht leicht einzufangen.

Fazit

Erwerbstätige gestalten ihre erwerbsbiografischen Bildungswege flexibel und realisieren diese aus sehr unterschiedlichen und nicht ausschliesslich erwerbsbezogenen Gründen. Dabei folgen sie im Laufe ihrer (Erwerbs-)biografie sich verändernden Lebens- und Erwerbskontexten. Um erwerbsbezogene Bildung zur Gestaltung der eigenen Erwerbsbiografie zu nutzen, braucht es viele unterschiedliche Ressourcen, die über die klassischen Ressourcen Zeit und Geld hinausgehen. Das soziale Umfeld spielt hierbei eine wichtige Rolle. Die Teilnahme an organisierten Formen von Weiterbildung ist ein anspruchsvoller Prozess, der mehrere Stationen mit je eigenen Herausforderungen umfasst.

Literatur

• Friedrichs, Jürgen. 1974. «Situation als soziologische Erhebungseinheit». Zeitschrift für Soziologie 3 (1): 44–53.
• Kraus, Katrin. 2022. Erwerbsorientierung als Subjektivierung. Zur Bedeutung des Subjektbezugs in der erwerbsorientierten Bildung. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung 45 (3): 513–28.
• Kraus, Katrin. 2024. Erwachsene ohne Berufsabschluss als Zielgruppe für die erwerbsbezogene Weiterbildung. Transfer, Berufsbildung in Forschung und Praxis 9 (6): 1–9.
• Kraus, Katrin, und Nina Wenger. 2026. Situationen und Spielräume der Aneignung von erwerbsbezogenen Lerngelegenheiten. Im Erscheinen
• Kraus, Katrin, Nina Wenger, und Anna Moor. 2026. Aneignung von Lerngelegenheiten im Kontext von Erwerbstätigkeit: Zur Entstehung und Gestaltung von typischen Aneignungssituationen im Prozess erwerbsbezogener Bildung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, advance online publication.
• Mania, Ewelina. 2018. Weiterbildungsbeteiligung sogenannter «bildungsferner Gruppen»: in sozialraumorientierter Forschungsperspektive. Bd. 39. Wbv Publikation.

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