Les jeunes apprennent ainsi à leur rythme

L’apprentissage hybride désigne une approche pédagogique consistant à combiner judicieusement des cours en présentiel traditionnels et des sessions de travail en lign.

Dans le canton de Saint-Gall, l’école du futur est expérimentée depuis l’année scolaire 2021/2022 par le monde de la formation professionnelle. Le projet a lieu dans le cadre de l’offensive éducative numérique (ITBO) menée au niveau cantonal. Dans plusieurs écoles professionnelles (EP), des équipes de professeurs engagés travaillent sur des sous-projets visant à développer des méthodes d’apprentissage hybride s’appuyant sur le modèle spécialement conçu pour la formation professionnelle de Saint-Gall (Gomez et Nüesch, 2023). Ces méthodes sont ensuite mises en œuvre par l’équipe enseignante à l’intérieur de classes pilotes. Les différentes expériences réalisées dans le cadre de ce projet ont été systématiquement évaluées, et les leçons qui en ont été tirées ont servi à améliorer les méthodes adoptées par chaque école.

Le présent article entend donner un aperçu de la collaboration menée à l’échelle cantonale en vue de développer des parcours d’apprentissage master pour l’enseignement de culture générale (ECG). Il propose également, en s’appuyant sur les leçons tirées lors d’une phase de déploiement pilote de quatre ans, des recommandations pour aménager avec succès des environnements d’apprentissage hybride.

L’objectif : exploiter le potentiel offert par l’apprentissage hybride

L’apprentissage hybride désigne une approche pédagogique consistant à combiner judicieusement des cours en présentiel traditionnels et des sessions de travail en ligne (Christensen, Staker et Horn, 2013, p. 8 ; Egli, Meier, Bardill et Dannecker, 2022, p. 5 ; Staker et Horn, 2012, p. 3). En conjuguant ainsi des phases d’apprentissage synchrones basées sur un apprentissage en groupe supervisé par des professeurs et des phases d’apprentissage asynchrones durant lesquelles les élèves sont libres de déterminer leur rythme et leurs parcours d’apprentissage, on obtient « le meilleur des deux mondes ». Recourir à l’apprentissage hybride en formation professionnelle conformément à l’offensive éducative numérique menée par le canton doit permettre d’exploiter les leviers suivants :

• L’individualisation/la flexibilisation : En intégrant judicieusement des phases de travail asynchrones dans le processus d’apprentissage, on individualise et flexibilise ce dernier. Les élèves ont par exemple plus de liberté dans l’organisation de leur rythme de travail, des contenus à traiter, du temps dont ils ont besoin ou encore dans le choix du lieu où apprendre. L’accompagnement des apprenants et apprenantes peut lui aussi gagner en flexibilité, d’une part parce que le contrôle automatisé des connaissances sur la plateforme numérique permet d’obtenir immédiatement des retours, d’autre part parce que le personnel enseignant peut tenir compte des besoins spécifiques de chaque élève et ainsi apporter un soutien plus approfondi si nécessaire.
• Une plus grande motivation scolaire : Grâce à cette plus grande marge de manœuvre, les élèves gagnent en autonomie. L’accompagnement individualisé dont ils bénéficient favorise du reste la façon dont ils expérimentent concrètement les compétences. Les phases de travail communes organisées par leurs professeurs, elles, les aident à s’intégrer dans le groupe. Or, d’après la théorie de l’autodétermination (Ryan et Deci, 2000), il s’agit là de trois éléments jouant un rôle essentiel dans la motivation. Appréhendé de la sorte, l’apprentissage hybride peut donc venir renforcer la motivation des élèves.
• Renforcement des compétences transversales : Qui dit plus de liberté dit aussi plus de responsabilités et plus d’organisation personnelle pour les élèves. Ce processus d’apprentissage leur permet par ailleurs de développer les compétences liées à la maîtrise des technologies numériques.

La méthode de la classe inversée adoptée dans l’ECG dans le canton de Saint-Gall

Les formes d’apprentissage hybride mises en place en ECG dans le canton de Saint-Gall s’appuient sur la méthode dite de la classe inversée (voir figure 1). Le travail réalisé sur les contenus d’apprentissage passe alors par trois étapes.

Figure 1 : apprentissage hybride avec classe inversée dans l’ECG du canton de Saint-Gall

1. Une phase de travail synchrone destinée à orienter et motiver les élèves est organisée. Les professeurs y familiarisent le groupe avec le sujet qui sera traité dans l’apprentissage ainsi qu’avec le parcours associé hébergé sur la plateforme numérique (en anglais LMS pour « Learning Management System ») Moodle.
2. Les élèves travaillent en asynchrone sur les fondamentaux. Généralement, ce travail est réalisé seul en s’appuyant sur les nombreuses ressources hébergées sur la plateforme Moodle pour le parcours d’apprentissage concerné. Les apprenants et apprenantes consolident leurs fondamentaux en réalisant des tâches et des exercices intégrés à l’environnement numérique d’apprentissage. Pour chaque parcours Moodle, ils et elles gardent une trace des informations essentielles des contenus grâce à l’outil de vérification des résultats. Celui-ci a pour but d’éviter la consommation passive de contenus dans les parcours d’apprentissage : en utilisant ce mécanisme, les élèves travaillent activement sur les contenus. Si la vérification des résultats peut être utilisée par les apprenants et apprenantes pour contrôler leurs compétences, alors son utilité sera claire pour les élèves.
3. La phase de travail synchrone suivant le parcours d’apprentissage Moodle est dédiée au transfert et a lieu en groupe dans l’établissement scolaire. Cette phase finale sert à répondre aux questions restées en suspens ainsi qu’à mettre en pratique et approfondir les fondamentaux au travers d’un travail coopératif guidé par la personne enseignante.

On peut voir dans la figure 1 que, pour reprendre le concept formulé par Biggs et Tang (2001), l’alignement pédagogique constitue un fil directeur central dans l’aménagement de l’apprentissage hybride en ECG. Les phases d’apprentissage synchrone comme asynchrone prennent appui sur les objectifs pédagogiques ainsi que sur les compétences. Les contrôles des compétences, qui comprennent des phases d’apprentissage synchrones et asynchrones, servent à vérifier que les objectifs comme les compétences sont atteints.

Des projets scolaires isolés au projet cantonal

Les modèles présentés dans cet article ont été développés dans le cadre de projets scolaires menés au Pôle métiers et formation continue de Wil-Uzwil (BZWU) ainsi qu’au Pôle métiers et formation continue de Toggenburg (BWZT). Avec le lancement de l’offensive éducative numérique par le canton de Saint-Gall (ITBO, sous-projet « Enseignement 4.0 »), l’idée a ensuite germé de travailler ensemble, au-delà des murs délimitant les frontières des établissements scolaires, à l’élaboration de parcours d’apprentissage Moodle. L’objectif ainsi poursuivi collectivement était de créer des synergies en mettant les ressources de chacun en commun. Avec la nouvelle orientation prise vis-à-vis de l’ECG par le sous-projet ITBO « Nouvelles méthodes d’apprentissage et nouveaux contenus » pour les métiers MEM, ce travail à plusieurs a fini par s’élargir à toutes les EP du canton de Saint-Gall. Afin d’assurer la présence de bonnes conditions générales pour mener à bien ce travail collectif, les mesures suivantes ont été prises :

• Former une équipe de professeurs chevronnés du BWZT et du BZWU pour venir en aide aux futures écoles participantes dans leur mise en œuvre de l’apprentissage hybride.
• Former une équipe chargée de la coordination des autres EP, définir des conditions générales et formuler des lignes directives pour l’élaboration de parcours d’apprentissage master ; prendre en compte les retours de l’équipe ECG des EP du canton concernant les propositions soumises.
• Faire le point sur les volontés d’investissement exprimées par les EP pour l’élaboration des parcours d’apprentissage master ; déterminer comment le travail et les ressources seront répartis.
• Mettre au point l’approche à adopter pour créer, diffuser et réviser les parcours d’apprentissage master qui auront été créés en coordination avec les autres acteurs (voir figure 2). Tous les parcours d’apprentissage créés seront soumis à une procédure de révision, ajustés au besoin puis mis à disposition comme parcours d’apprentissage master sur la plateforme « Moodle Lernmaster » du canton. Les parcours d’apprentissage master seront ensuite copiés par chacune des EP puis placés sur l’instance Moodle de l’établissement scolaire concerné où les enseignants et enseignantes de culture générale pourront y accéder.
• Organiser régulièrement des réunions entre les responsables de projet des huit EP participantes. Ces réunions seront animées par la personne chargée de piloter le projet ITBO. Leur objectif est de faire émerger une approche commune de l’apprentissage hybride, de créer un réseau de soutien durable et de favoriser les partages d’expériences.

L’approche sur laquelle le canton a porté son choix a mené aux résultats escomptés : sur huit EP au total, six ont participé activement à l’élaboration des parcours d’apprentissage master.

L’approche sur laquelle le canton a porté son choix a mené aux résultats escomptés : sur huit EP au total, six ont participé activement à l’élaboration des parcours d’apprentissage master. Les deux autres établissements scolaires, dont les sections ECG sont modestes, ont renoncé à participer au travail de développement pour des considérations liées à leurs ressources, mais ils soutiennent l’idée générale et ils utilisent eux aussi des parcours Moodle. Les conditions générales ont par ailleurs été formulées de sorte que la part représentée par l’apprentissage autonome assisté par le numérique réalisé sur Moodle n’excède pas 30 à 35 % pour les CFC de trois ans ou bien 35 à 40 % pour les CFC de quatre ans. Les personnes inscrites en AFP doivent en effet pouvoir elles aussi travailler à leur rythme sur les parcours d’apprentissage Moodle, et ce afin de pouvoir obtenir un CFC à l’issue de leur formation AFP si elles le souhaitent. Cela étant, la mention du pourcentage de personnes inscrites en AFP n’a pas été retenue.

À de nombreux égards, les écoles comme le personnel enseignant disposent d’une grande latitude dans la mise en œuvre de l’apprentissage hybride dans l’ECG. C’est par exemple aux professeurs qu’il revient d’aménager les cours synchrones, de contrôler les compétences, mais aussi de déterminer quels modèles des parcours d’apprentissage master seront utilisés pour la partie asynchrone. Le fait d’avoir fait appel aux sections ECG pour définir les conditions générales a joué un rôle clé dans la bonne acceptation du projet mené conjointement à l’échelle cantonale. Méthode de formation tournée vers l’avenir, les environnements d’apprentissage hybride sont soutenus par l’Office de formation professionnelle du canton avec la « Boussole Formation professionnelle Saint-Gall ».

Figure 2 : parcours d’apprentissage master utilisés dans des EP du canton de Saint-Gall

Le choix du lieu de la phase d’apprentissage asynchrone est laissé à la discrétion de l’EP et de la personne enseignante. Dans la plupart des EP, cette phase a pour l’heure lieu au sein de l’établissement scolaire. Au BZWU et au Pôle métiers et formation continue de Buchs Sargans (BZBS), les élèves dont les compétences professionnelles et transverses associées sont suffisantes peuvent également travailler sur les parcours d’apprentissage Moodle en dehors des murs de l’école. Le travail est alors réalisé à domicile ou dans l’entreprise. Au BZWU, ces jeunes sont désignés sous le terme « apprenants autonomes ». Au BZBS, on parle d’« apprenants sur piste noire ». Côté BZWU, les élèves qui restent à l’école et respectent l’emploi du temps scolaire dans leur processus d’apprentissage sont dénommés « apprenants accompagnés ».

Expériences pratiques faites au BZWU et recommandations d’action

L’évaluation d’accompagnement externe (HEP de Saint-Gall) menée au BZWU pendant une année sur les quatre que durent les formations CFC a révélé que les leviers évoqués en début d’article pourraient bien avoir été dans une large mesure entièrement exploités.

L’évaluation d’accompagnement externe (HEP de Saint-Gall) menée au BZWU pendant une année sur les quatre que durent les formations CFC[1] a révélé que les leviers évoqués en début d’article pourraient bien avoir été dans une large mesure entièrement exploités. La très grande majorité des personnes apprenantes juge ainsi positivement la méthode d’apprentissage et d’enseignement adoptée (voir figure 3.1) : avec le format d’apprentissage hybride, les élèves jouissent d’une marge de manœuvre qui leur permet d’exercer leurs responsabilités, d’apprendre à leur rythme, aux horaires qui leur conviennent et, bien que dans une moindre mesure, dans le lieu de leur choix (voir figure 3.2).

Au deuxième semestre, 45 % des élèves ayant répondu à la consultation finale ont ainsi profité des libertés octroyées pour décentraliser leur apprentissage, c’est-à-dire pour apprendre en dehors de leur établissement scolaire. Outre cette latitude offerte dans l’aménagement de leur apprentissage, les apprenants autonomes ont justifié le fait d’avoir librement choisi leur lieu d’apprentissage par la plus grande concentration et la plus grande efficience permises de la sorte (voir figure 3.3). Les apprenants accompagnés, eux, ont porté leur choix sur l’établissement scolaire pour apprendre afin d’échapper à l’obligation de documenter leur travail incombant aux apprenants autonomes (tenue d’un journal de bord d’apprentissage), afin d’obtenir rapidement de l’aide du côté des professeurs ou afin d’apprendre mieux, plus efficacement et de manière plus structurée (voir figure 3.4). 68 % des élèves ayant répondu à la consultation finale rapportent une évolution positive de leur discipline personnelle, et 61 % disent que la méthode d’apprentissage et d’enseignement a eu un effet bénéfique sur leur motivation scolaire (voir figure 3.2).

3.1 Évaluation générale du projet BZWU Campus#360 pendant les quatre années de la formation CFC

3.2 Évaluation d’une sélection de déclarations sur le BZWU Campus#360 à la fin de la formation

3.3 Raisons de choisir le profil apprenant autonome.

3.4 Raisons de choisir le profil apprenant accompagné.

L’évaluation générale se révèle être positive de façon stable sur toute la durée de la formation (voir figure 3.1). Le plus faible taux de réponses obtenu pour l’évaluation « très bien » en troisième année s’explique par le fait que les élèves voient leur liberté de s’organiser comme ils le souhaitent amputée par l’introduction de nouvelles mesures (p. ex. la vérification manuscrite des résultats). Il est pour cette raison recommandé d’introduire des limitations à cette liberté dès le début des formations et d’assouplir si possible petit à petit ces restrictions à mesure que celles-ci avancent.

L’évaluation positive générale ici dépeinte ne doit pas porter à croire que la mise en place d’environnements d’apprentissage hybride se fait toute seule. En effet, pour que cela fonctionne, il faut qu’une approche d’apprentissage et d’enseignement judicieuse ait été mise au point en prenant pour point de départ des décisions didactiques sensées. La bonne imbrication des éléments suivants en fait partie :

• équilibre entre les phases d’apprentissage solitaires et les phases d’apprentissage en groupe tenant compte de la capacité des élèves à s’organiser tout seuls ;
• transparence vis-à-vis des attentes et des exigences avec les libertés octroyées ; équilibre entre le respect de ces libertés et le contrôle/les interventions ; mise en œuvre de mesures d’encouragement adaptées pour le développement des compétences transverses (p. ex. des entretiens sur site ou une proposition de coaching pédagogique) ;
• parcours d’apprentissage Moodle diversifiés et correctement structurés favorisant l’apprentissage pour les phases de travail asynchrones ;
• bonne imbrication entre les phases d’apprentissage synchrones et asynchrones ;
• accompagnement adapté des apprenants et apprenantes orienté sur leurs besoins ;
• espaces d’apprentissage flexibles permettant un aménagement des phases synchrones et asynchrones favorisant l’apprentissage ; ces environnements de travail doivent offrir de l’espace au travail de groupe, des endroits plus calmes propices à la concentration, mais aussi des lieux permettant d’échanger et de discuter dans des groupes de taille plus importante.

Généraliser serait risqué

Il serait risqué d’en tirer des conclusions généralisées pour l’ECG dispensé dans d’autres corps de métier ou pour les cours d’enseignement professionnel dispensés pour les mêmes métiers.

Les résultats rapportés dans cet article concernent le cours d’ECG et ont été obtenus dans des formations CFC d’une durée de quatre ans suivies par des élèves aux performances comparables. Il serait risqué d’en tirer des conclusions généralisées pour l’ECG dispensé dans d’autres corps de métier ou pour les cours d’enseignement professionnel dispensés pour les mêmes métiers. Les formations d’une durée de deux et trois ans en particulier nécessitent de réaliser d’autres études.

Il est recommandé en dernier lieu d’introduire l’apprentissage hybride à petites doses et de préparer les apprenants et apprenantes au travail et à l’apprentissage qui les attendent sur les parcours Moodle. L’idée selon laquelle les élèves, parce qu’ils ont grandi avec le numérique, disposeraient déjà de compétences suffisantes en la matière ne se vérifie généralement pas dans la pratique. C’est un postulat qui relève du mythe (voir Schulmeister et Loviscach, 2017 ; Persike et Friedrich, 2016 ; Reinmann, 2017). En conséquence, il convient d’encourager les apprenantes et apprenants à mener un travail de réflexion sur leurs premières expériences d’apprentissage réalisées en asynchrone avec les parcours Moodle. Les entretiens réalisés sur site, avec la conclusion d’accords sur les objectifs, et – si cela intéresse l’élève – la proposition de suivre un coaching pédagogique facultatif pour perfectionner ses stratégies d’apprentissage aident à assumer plus de responsabilités.

Literature

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347-364.

Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university (4th ed.). Maidenhead: Open University Press.

Christensen, C.M., Horn, M.B. & Staker, H. (2013). Is K-12 Blended Learning Disruptive?  Clayton Christensen Institute.

Egli, G., Meier, N., Bardill, N. & Dannecker, K. (2022). Orientierungshilfe Blended Learning: ein Projekt im Rahmen von «Berufsbildung 2030». Bern: in Verantwortung SBBK, SAV und sgv, in Zusammenarbeit mit dem Staatssekretariat für Forschung, Bildung und Innovation SBFI und der Table Ronde Berufsbildender Schulen.

Gomez, J., & Nüesch, C. (2023). Blended Learning Modell Berufsbildung SG. Amt für Berufsbildung des Kantons St.Gallen.

Persike, M. & Friedrich, J.-D. (2016). Lernen mit digitalen Medien aus Studierendenperspektive. Hochschulforum Digitalisierung, Arbeitspapier Nr. 17. Essen: Edition Stifterverband.

Reinmann, G. (2017). Lehren und Lernen mit Digital Natives an Hochschulen – Fünf Fragen zur Zukunft akademischen Lehrens und Lernens mit digitalen Medien. In J. Erpenbeck & W. Sauter (Hrsg.), Handbuch Kompetenzentwicklung im Netz (S. 355 – 370). Stuttgart: Schäffer-Poeschel.

Ryan, R. & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social-development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.

Schulmeister, R. & Loviscach, J. (2017). Mythen der Digitalisierung mit Blick auf Studium und Lernen. In C. Leineweber & C. de Witt (Hrsg.), Digitale Transformation im Diskurs. Abgerufen von https://ub-deposit.fernuni-hagen.de/receive/mir_mods_00001055

Staker, H. & Horn, M.B. (2012). Classifying K-12 Blended Learning. Innosight Institute. Mountain View: Innosight Institute.

La présente contribution est protégée par le droit d'auteur. Toute utilisation est autorisée à l'exception de l'utilisation commerciale. La distribution sous la même licence est possible ; elle nécessite toutefois la mention de l’auteur.