Qu’est-ce qui motive à devenir experte et expert aux examens pratiques ?

De plus, il est intéressant de constater que la recherche met en évidence des risques de pénurie parmi les EXP, ce qui pourrait entraîner une baisse de la qualité des évaluations.

Le travail de thèse de l’auteur débute par une question simple : « Qu’est-ce qui motive les expertes et experts à faire passer les examens pratiques ? ». L’auteur exerçant lui-même comme expert aux examens pratiques depuis vingt ans, il a souhaité, à travers cette recherche, mieux comprendre les motivations qui incitent les expertes et experts (ou EXP, dans le milieu) à assumer cette tâche. De plus, il est intéressant de constater que la recherche met en évidence des risques de pénurie parmi les EXP (Graf et al., 2024), ce qui pourrait entraîner une baisse de la qualité des évaluations (Kägi, 2010). Il est donc important de mieux comprendre leurs motivations afin de conserver les EXP actuellement en fonction et d’identifier des leviers favorisant la relève.

Pour bien comprendre le contexte, il faut séparer la formation professionnelle initiale en deux parties : la « formation » et « l’examen pratique ». La « formation » correspond au travail dans l’entreprise formatrice, à l’école professionnelle et dans les cours interentreprises. Ce sont des fonctions exercées de manière continue tout au long de l’année. En revanche, « l’examen pratique » s’inscrit dans un dispositif nécessitant une remise en place annuelle. Les EXP fonctionnent selon un système de milice dans lequel les professionnelles et professionnels s’engagent volontairement deux à trois jours par an, en plus de leur activité principale. Concrètement, dans le domaine du commerce, terrain de recherche de la présente thèse, chaque examen est planifié individuellement. Il faut coordonner deux EXP, issus d’entreprises différentes de celle du lieu d’examen, qui accepteront de se déplacer pour réaliser l’examen pratique dans l’entreprise de l’apprentie ou de l’apprenti.

Cadre théorique

Pour comprendre les motivations des EXP qui acceptent de participer, voire qui persévèrent pendant plus de 30 ans malgré une rémunération inférieure à celle perçue dans le cadre du travail quotidien, nous nous sommes appuyés sur la théorie de l’autodétermination (Ryan et Deci, 2017) et le modèle hiérarchique de la motivation (Vallerand et Blanchard, 1998). La théorie de l’autodétermination décrit la motivation comme un continuum allant de l’amotivation, une absence de motivation (trouver la fonction d’EXP inutile) vers une motivation intrinsèque (trouver la fonction d’EXP intéressante à réaliser), en passant par quatre types de régulation de la motivation extrinsèque. Les travaux de Vallerand et Blanchard (1998) serviront à présenter ce continuum en trois niveaux hiérarchiques. Le premier niveau, nommé « situationnel », correspond à la motivation durant l’examen pratique. Le deuxième niveau, contextuel, analyse la motivation par rapport à l’activité principale de l’EXP, c’est-à-dire dans quelle mesure les quelques jours d’examens pratiques influencent (ou sont influencés par) le travail effectué tout au long de l’année. Le troisième niveau, global, correspond aux tendances générales et stables sur le long terme de la pertinence de l’examen pratique.

Méthodologie

Le niveau de formation professionnelle des EXP va de titres universitaires à un niveau identique à celui que les candidates et candidats sont en train d’acquérir.

La motivation est analysée au moyen d’un questionnaire en ligne (Jan et Berger, 2025) administré auprès de 228 EXP francophones (117 femmes et 111 hommes) des filières employées de commerce et commerce de détail, puis de deux focus groups (Jan et al., 2025) menés auprès de 11 EXP (6 femmes et 5 hommes) de la branche alimentation du commerce de détail. Hormis une répartition entre les genres proche de l’équilibre, l’hétérogénéité entre les EXP est importante malgré leur fonction commune. L’âge moyen est de 45 ans (il varie de 25 à 66 ans) et l’expérience moyenne est de 10 ans (elle varie de 0 à 25 ans). Le niveau de formation professionnelle des EXP va de titres universitaires à un niveau identique à celui que les candidates et candidats sont en train d’acquérir. Les niveaux de formation pédagogique sont variés, allant du brevet de formateur d’adultes à l’attestation de participation aux deux journées de formation obligatoires pour les EXP[1].

Présentation des résultats

La figure 1 combine des informations descriptives provenant de l’étude par questionnaire permettant de quantifier la motivation à la fonction d’EXP avec les aspects ayant émergé, selon la méthode de condensation des données (Miles et al., 2014), lors des focus groups. Horizontalement, les moyennes et les écarts-types rendent compte des réponses aux 17 items évaluant les motivations à devenir et à exercer en tant qu’EXP, selon une échelle de Likert en 6 points, allant de (1) « pas du tout » à (6) « tout à fait ». Bien que ces nuances ne soient pas détaillées ici, la motivation extrinsèque se décompose en quatre types de régulation (externe, introjectée, identifiée et intégrée), qui se distinguent par leur degré d’autonomie et l’internalisation des valeurs liées à la fonction d’EXP. Verticalement, les trois niveaux hiérarchiques de la motivation sont représentés, de la situation concrète de l’examen pratique au niveau global.

Figure 1 Motivations à la fonction d’EXP.

L’organisation des résultats repose sur deux niveaux hiérarchiques (contextuel et situationnel), croisés avec deux types de motivation (extrinsèque et intrinsèque). La colonne de l’amotivation montre à la fois des scores faibles et aucun exemple n’est apparu dans les focus groups. Les échanges et relances effectués lors des focus groupes n’ont pas permis de faire apparaître de données attribuables au niveau global. Les échanges portaient soit sur la fonction d’EXP en rapport avec son propre travail ou ses objectifs professionnels, donc sur le niveau contextuel, soit explicitement sur les examens pratiques, c’est-à-dire sur le niveau situationnel.

La condensation des données (Miles et al., 2014) a permis de faire émerger cinq vignettes de la motivation EXP.

La condensation des données a permis de faire émerger cinq vignettes de la motivation EXP.

Cette « vision globale » témoigne de l’importance que les EXP accordent à la compréhension et à la participation à l’ensemble du processus de formation. Bien qu’ils ne puissent pas évaluer leurs propres apprentis, ils participeront à cette dernière étape de la formation en faisant passer des examens pratiques dans les entreprises de leurs pairs. Cette vision globale est également présente chez des EXP qui ont passé l’examen il y a quelques années et qui sont ensuite devenus EXP à leur tour.

La notion de « plus-value » montre qu’ils utilisent la fonction EXP pour ajouter une nouvelle compétence à leur CV, ce qui, selon eux, leur permettrait de devenir responsable de formation dans leur entreprise.

La « rémunération » est traitée de manière variable. Bien que les EXP reçoivent une indemnisation pour leur engagement, celle-ci est largement inférieure aux revenus du travail quotidien. Concrètement, hormis les frais de déplacement, remboursés à 70 centimes par kilomètre, le travail de préparation, de passation et de correction d’un examen de 90 minutes est rémunéré selon un forfait de 50 francs. La rémunération est donc perçue avec humour et légèreté. Cependant, des reproches sont adressés aux EXP qui ne s’engageraient pas suffisamment et réaliseraient des expertises uniquement pour toucher cette faible rémunération. Cette situation peut sembler contradictoire, mais elle a permis de mettre en lumière le fonctionnement d’une partie des EXP qui utilisent leurs congés pour percevoir un revenu supplémentaire grâce aux journées d’examens pratiques.

Ainsi, il est possible au travers des questions de l’examen de mieux comprendre le fonctionnement interne des autres entreprises et de percevoir le niveau de formation de leurs apprenties et apprentis.

La vignette « transfert » touche à un point spécifique des examens pratiques, les EXP ne peuvent expertiser dans leur propre entreprise ou, présenté autrement, les EXP ont accès aux entreprises concurrentes ! Cette manière de faire est justifiée par le fait que les examens pratiques visent à valider les compétences de spécialistes du « métier » et pas spécifiquement de futures personnes qualifiées selon les demandes spécifiques de « l’entreprise XYZ ». Ce faisant, ce sont des EXP des entreprises A, B ou C qui font passer les examens des apprenties et apprentis de l’entreprise X, et non pas les EXP de cette même entreprise X. Ainsi, il est possible au travers des questions de l’examen de mieux comprendre le fonctionnement interne des autres entreprises et de percevoir le niveau de formation de leurs apprenties et apprentis.

Finalement, la notion de « défi » représente l’engagement dans les examens pratiques, en plus du travail habituel, ainsi que l’effort de sortir de sa zone de confort pour aller expertiser dans des entreprises qui fonctionnent selon des règles et des habitudes différentes de la sienne.

Une modélisation par équations structurelles (Jan et Berger, 2025), montre que les informations telles que le genre, l’âge ou le niveau de formation pédagogique n’expliquent pas significativement la motivation des EXP. En revanche, l’expérience en tant qu’EXP permet d’expliquer de manière significative (β = .275, p < .001) le besoin psychologique de compétence, qui, avec l’autonomie et l’affiliation, sont les trois facteurs de prédiction de la motivation selon la théorie de l’autodétermination (Ryan et Deci, 2017).

Conclusion et perspectives

La conclusion la plus importante qui ressort de la présente étude est la suivante : les EXP en activité sont fortement motivés par des facteurs intrinsèques.

La conclusion la plus importante qui ressort de la présente étude est la suivante : les EXP en activité sont fortement motivés par des facteurs intrinsèques, tels que le défi de combiner obligations professionnelles quotidiennes avec les journées d’examens pratiques, ou la volonté de comprendre le déroulement global de la formation. Ce qui montre une motivation qui ne nécessite pas ou peu d’apports externes, comme une rémunération élevée, pour la fonction. De plus, cette motivation ne se limite pas à la période des examens pratiques, mais s’entremêle avec le travail quotidien et se renforce avec les années d’expérience. Les pistes visant à limiter les pénuries ne doivent pas être recherchées auprès d’un public d’EXP caractérisé par un genre, un âge ou un niveau de formation pédagogique spécifiques, mais plutôt dans ce que la fonction peut apporter en termes de compréhension du déroulement de la formation. Il convient également de tenir compte du fait que leur motivation a tendance à augmenter avec les années d’expérience.

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