Futuremem: Wenn die perfekte Reform auf die Wirklichkeit trifft

Seit August 2026 ist Futuremem für die Lernenden im ersten Lehrjahr Realität. Da passt es gut, dass die Pädagogische Hochschule Zürich und die Table Ronde berufsbildender Schulen den dritten Anlass der Themenreihe «Reformen konkret» am 15. September Futuremem widmeten.

Vier Perspektiven zeigten auf, was von einer grossen Reform übrigbleibt, wenn sie auf die unterschiedlichen Logiken der Verbundpartner und Lernorte trifft: Giancarlo Favi für Swissmem, Karin Rüfenacht für die Schweizerische Berufsbildungsämter-Konferenz SBBK, Roland Vogel für die Berufsbildungsschule Winterthur (BBW) und Jürg Eugster für das Ausbildungszentrum Winterthur (AZW).

Sieben Jahre und ein gemeinsames Ziel

Giancarlo Favi, Leiter Berufsentwicklung bei Swissmem, nahm das Publikum zunächst mit auf eine Reise zurück an den Anfang. Vor rund sieben Jahren begann alles mit einem Zukunftstag. Gemeinsam mit Vertretungen der Verbundpartner, der Lernorte und der Pädagogik wurden Ideen gesammelt, wie die Ausbildung der MEM-Berufe künftig aussehen könnte. Aus diesen Gesprächen entstand das gemeinsame Ziel, für die acht MEM-Berufe zukunftsorientierte und flexible Bildungserlasse zu gestalten. Dass der Weg dorthin kein einfacher werden würde, sollte sich in den folgenden Jahren zeigen.

Konsensfindung bedeutet unter diesen Bedingungen nicht, dass alle dasselbe wollen. Vielmehr geht es darum, einen gemeinsamen Nenner zu finden.

Futuremem ist nicht einfach die Überarbeitung eines einzelnen Bildungsplans. Die Reform umfasst die acht Berufe Anlagen- und Apparatebauer/in EFZ, Automatiker/in EFZ, Automatikmonteur/in EFZ, Elektroniker/in EFZ, Konstrukteur/in EFZ, Polymechaniker/in EFZ, Produktionsmechaniker/in EFZ sowie Mechanikpraktiker/in EBA. Futuremem soll diese Berufe harmonisieren und die Handlungskompetenzorientierung konsequent umsetzen. Damit verbunden sind Veränderungen bei Bildungserlassen, Notengebung, Qualifikationsverfahren und der Zusammenarbeit der Lernorte. Gleichzeitig veränderten sich Verbandsstrukturen. Eine Vielzahl von Arbeitsgruppen aus der Praxis war beteiligt und musste koordiniert werden. Hinzu kam, dass die Beteiligten nicht immer dieselben institutionellen und persönlichen Ziele verfolgten. «Jede und jeder will seine eigene Lösung durchsetzen», lautet eine der nüchternen Feststellungen in Favis Präsentation.

Konsensfindung bedeutet unter diesen Bedingungen nicht, dass alle dasselbe wollen. Vielmehr geht es darum, einen gemeinsamen Nenner zu finden, der von unterschiedlichen Akteuren mitgetragen werden kann. Wie breit dieser Nenner sein musste, zeigt auch die Zahl der Beteiligten: Rund 150 Lehrpersonen, 80 Vertretungen der überbetrieblichen Kurse, 50 Betriebe und weitere Beteiligte waren in die Entwicklung einbezogen.

Kooperation lässt sich nicht einfach verordnen. Sie muss organisiert, verstanden und im Alltag gelebt werden.

Das Ergebnis ist ein System, in dem die drei Lernorte stärker miteinander verzahnt werden sollen. Der Betrieb, die Berufsfachschule und der überbetriebliche Kurs (üK) erhalten unterschiedliche, aber aufeinander bezogene Aufgaben. Die Lernfelder bilden dabei ein zentrales Element. Der Anspruch besteht darin, dass nicht jeder Lernort seine eigene Ausbildung organisiert, sondern alle zu einem gemeinsamen Ganzen zugunsten der Kompetenzentwicklung der Lernenden beitragen. Gerade darin liegt eine der zentralen Herausforderungen der Reform. Denn Kooperation lässt sich nicht einfach verordnen. Sie muss organisiert, verstanden und im Alltag gelebt werden.

26 Kantone, ein Vollzug

Karin Rüfenacht von der Schweizerischen Berufsbildungsämter-Konferenz SBBK nahm anschliessend die Perspektive der Kantone ein. Schon ihre ersten Folien machten deutlich, dass Berufsbildungsreformen in der Schweiz für viele auch ein Übersetzungsproblem darstellen. EDK, SBBK, KBE, B&Q – wer sich im System nicht regelmässig bewegt, verliert schnell den Überblick. Hinter dem Abkürzungswirrwarr steht eine föderale Realität: 26 Kantone sind am Vollzug beteiligt und vertreten dabei unterschiedliche Interessen. Die SBBK sucht in zahlreichen Gesprächen nach Konsens, kann aber lediglich Grundsatzhaltungen entwickeln und Empfehlungen abgeben. Die konkrete Umsetzung liegt letztlich bei den Kantonen.

Diese föderale Struktur spielt auch in der Berufsentwicklung eine Rolle. Die Kantone werden über die Fünfjahresüberprüfung früh in die Prozesse einbezogen. Lehraufsicht, Prüfungsleitungen und Berufsfachschulen werden befragt, um potenzielle Anpassungsbedarfe zu identifizieren. Auch hier geht es darum, unterschiedliche Bedürfnisse früh sichtbar zu machen und daraus gemeinsame Anforderungen und Rahmenbedingungen abzuleiten.

Gerade am Beispiel Futuremem zeigte sich, dass dies nicht immer von Anfang an gelingt. Rüfenacht verwies auf wichtige Learnings aus dem Reformprozess. Die Befragung in den Kantonen mündet nun in einen Überprüfungsbericht, der Gemeinsamkeiten und Stolpersteine frühzeitig sichtbar macht. Damit sollen spätere Überraschungen im Reformprozess möglichst vermieden werden.

Die Schule muss loslegen, obwohl vieles noch fehlt

Wie sich die heterogenen Bedürfnisse und die daraus entstehenden Umsetzungsbedingungen an einer grossen Berufsfachschule zeigen, machte Roland Vogel deutlich. Als Leiter der Abteilung Maschinenbau an der BBW Berufsfachschule Winterthur gewährte er Einblick in jene Fragen, die sich stellen, sobald die Reform in den Schulalltag übersetzt werden muss.

Seine Präsentation liess das Publikum an einer ganzen Reihe Fragen teilhaben: Was verändert sich in der Stundendotation? Wie werden Klassen in einer Lernfeldlogik gebildet? Welche Lehrmittel stehen zur Verfügung? Was passiert im dritten und vierten Lehrjahr? Wie wird die Notengebung neu gestaltet und vor allem: Wie sieht das Qualifikationsverfahren aus?

Dabei wurde deutlich, dass die Antworten auf viele dieser Fragen noch nicht abschliessend geklärt sind. Besonders einschneidend ist der Wechsel von Fächern zu Lernfeldern. Lehrpersonen, die sich bisher auf bestimmte Fachbereiche spezialisiert haben, unterrichten nun deutlich breiter. «Alle Lehrpersonen unterrichten fast alle Bereiche», beschreibt Vogel die Situation an der BBW. Damit verändert sich nicht nur die Didaktik, sondern auch die Organisation der Berufsfachschule.

In diesem Zusammenhang stellt sich auch die Frage nach den Kompetenzen der Lehrpersonen. Wenn Fachleute für einzelne Wissensbereiche künftig Lernfelder abdecken, die mehrere Fachbereiche mit beruflichen Handlungssituationen verbinden, verändert sich ihr bisheriges Kompetenzprofil. Vogel sieht darin eine Herausforderung, aber auch eine Entwicklungsmöglichkeit: Lehrpersonen müssen sich in neue Bereiche einarbeiten und ihr fachliches und didaktisches Repertoire erweitern.

Im August 2026 hat der erste reformierte Jahrgang begonnen. Für die späteren Lehrjahre bleiben aber noch zahlreiche Fragen offen.

Im August 2026 hat der erste reformierte Jahrgang begonnen. Für die späteren Lehrjahre bleiben aber noch zahlreiche Fragen offen. Projektartige Lernfeldinhalte, Wahlpflicht-Handlungskompetenzen, das Qualifikationsverfahren und die Umsetzung verkürzter Lehren sind in Vogels Präsentation ausdrücklich als Herausforderungen aufgeführt. Hinzu kommt die zusätzliche Belastung, die mit der Umstellung für die Lehrpersonen verbunden ist.

Nicht alles muss sofort anders sein

Jürg Eugster setzte in seinem Beitrag zu einer gewissen Beruhigung an. Auch ihn beschäftigen viele offene Fragen. Aus Sicht von Lehrbetriebsverbund und üK erscheint die Reform weniger als grosser Sprung denn als Transformation, die Schritt für Schritt erfolgen muss. Seine wichtigste Botschaft lässt sich mit zwei Worten zusammenfassen: «calm down».

Die Betriebe brauchen nicht von heute auf morgen komplett andere Lernende. Sie wissen, dass sich die Berufsbildung laufend verändert, und sie wissen auch, dass die letzte grosse Reform der betroffenen Berufe lange zurückliegt. Die Betriebe sind sich angesichts der Dynamik in den technischen Berufen gewohnt, Veränderungen im Berufsfeld laufend in die Ausbildung ihrer Lernenden aufzunehmen. Jetzt aufgrund der Reform alles gleichzeitig umstellen zu wollen, sei deshalb nicht die Devise.

Vielmehr plädierte Eugster für eine Priorisierung. Was aufgrund der neuen Vorgaben jetzt zwingend notwendig ist, soll umgesetzt werden. Andere Elemente können folgen. In seiner Präsentation nennt er dafür ein einfaches Beispiel: Neue, benotete üK-Ausweise müssen jetzt erstellt werden; ein Wahl-üK im dritten Lehrjahr kann dagegen noch später definiert werden.

Der entscheidende Massstab ist nicht das Papier, sondern der Praxisnutzen.

Der entscheidende Massstab ist für Eugster nicht das Papier, sondern der Praxisnutzen. Es gehe nicht primär darum, jedes Detail zu erfüllen, sondern darum, die Ausbildung der Lernenden besser zu machen. Die Betriebe seien dabei Kunden der anderen Lernorte. Transformation zeigt sich deshalb, so Eugsters Schlussbild, «nicht auf dem Papier, sondern in der Praxis».

Wenn unterschiedliche Perspektiven aufeinandertreffen

Im anschliessenden Podiumsgespräch mit dem Moderator Prof. Dr. Markus Maurer wurde sichtbar, dass die eigentlichen Herausforderungen von Futuremem weniger in einzelnen Elementen der Reform liegen als in deren Zusammenspiel. Was auf der Ebene der Bildungserlasse schlüssig erscheint, muss an den Berufsfachschulen und üK funktionieren, von den Betrieben getragen und von den Kantonen vollzogen werden. Gleichzeitig müssen sich die unterschiedlichen Akteure auf einen gemeinsamen Nenner verständigen.

Was auf der Ebene der Bildungserlasse schlüssig erscheint, muss an den Berufsfachschulen und üK funktionieren, von den Betrieben getragen und von den Kantonen vollzogen werden.

Dies zeigte sich zunächst bei der Frage nach der Konsensfindung. Favi verwies auf die Vielzahl der Beteiligten und die damit verbundenen unterschiedlichen Interessen. Rüfenacht ergänzte die kantonale Perspektive: Auch dort müssen gemeinsame Haltungen gefunden werden, während der konkrete Vollzug bei den einzelnen Kantonen bleibt. Damit wurde nochmals sichtbar, dass Konsens zwar eine Voraussetzung für eine breit abgestützte Reform ist, die unterschiedlichen Zuständigkeiten den Weg zur Umsetzung aber nicht einfacher machen.

Am Beispiel der Lernfelder verschob sich die Diskussion anschliessend von der Systemebene in den Unterricht. Dabei ging es weniger nochmals um die Frage, welche Kompetenzen Lehrpersonen künftig benötigen, als um das grundsätzliche Verhältnis von Handlungskompetenzorientierung und schulischer Wissensvermittlung. Favi betonte, dass Ausgangspunkt berufliche Handlungssituationen und die dafür notwendigen Kompetenzen seien. Vogel hielt dem die Aufgabe der Berufsfachschule entgegen, Wissen auch zu systematisieren und zu vernetzen. Damit wurde ein Spannungsfeld sichtbar, das über Futuremem hinausgeht: Wie lässt sich eine stärker an beruflichen Handlungssituationen ausgerichtete Ausbildung mit dem Anspruch verbinden, fachliches Wissen systematisch aufzubauen? Die Reform verschiebt hier die Gewichte, beantwortet die Frage aber nicht abschliessend.

Ähnlich grundlegend war die Diskussion um die Lernortkooperation und die geplante Projektarbeit. Entscheidend ist dabei weniger, ob projektartiges Arbeiten grundsätzlich sinnvoll ist, sondern wie es unter den Bedingungen der drei Lernorte umgesetzt werden kann. Favi verwies auf Erfahrungen aus dem Kanton Aargau, wo entsprechende Projekte bereits praktiziert würden. Sie müssten nicht zwingend von jeder lernenden Person einzeln organisiert und durchgeführt werden, auch Gruppenlösungen seien sinnvoll. Die Lehrperson müsse zudem nicht sämtliche fachlichen Fragen selbst beantworten, sondern könne den Lernprozess als Coach begleiten.

Damit wurde nochmals deutlich, was mit «gelebter Lernortkooperation» gemeint ist: Die Lernorte müssen nicht dieselben Aufgaben übernehmen, ihre unterschiedlichen Beiträge aber so aufeinander beziehen, dass daraus für die Lernenden ein stimmiger Ausbildungsprozess entsteht. Dass der Weg dorthin noch ein langer ist, bezweifelte niemand.

Fazit: Eine Reform ist kein Schalter

Vielleicht war dies die wichtigste Gemeinsamkeit des Abends: Futuremem ist noch längst nicht abgeschlossen. Favi zeigte, wie aus einer überzeugenden Idee ein jahrelanger Aushandlungsprozess wurde. Rüfenacht machte sichtbar, wie viele Ebenen zwischen Reform und Vollzug liegen. Vogel führte die offenen Baustellen der Schule und die knappen Ressourcen aus, mit denen sie bearbeitet werden müssen. Eugster erinnerte daran, dass Betriebe die Reform nicht als abstraktes Systemprojekt erleben, sondern als Veränderung ihrer Ausbildungspraxis.

Die Reform muss starten, während an einigen Stellen noch gearbeitet wird.

Futuremem ist damit ein ausgesprochen ambitioniertes Reformprojekt. Gerade seine Umsetzung zeigt jedoch, dass eine solche Reform nicht bis ins letzte Detail geplant und danach einfach eingeschaltet werden kann. Die Reform muss starten, während an einigen Stellen noch gearbeitet wird. Die Versuchung ist gross, auf den perfekten Start zu warten: Alle Lehrmittel sind fertig, alle Fragen geklärt, die Lernorte abgestimmt und die Lehrpersonen vorbereitet. Die Realität sieht anders aus. Dass dies auch Bauchschmerzen verursacht, liegt auf der Hand. Schliesslich dürfen die Lernenden darunter nicht leiden.

Die Qualität der Reform wird sich deshalb nicht allein an den Bildungserlassen messen lassen. Sie wird sich daran zeigen, ob Schulen mit den neuen Lernfeldern umgehen können, ob Lernorte tatsächlich zusammenspielen, ob Lehrpersonen die notwendige fachliche und didaktische Unterstützung erhalten und ob Lernende am Ende tatsächlich besser auf ihren Beruf vorbereitet sind.

Die perfekte Reform gibt es nicht. Futuremem ist nun am Punkt angekommen, an dem sich zeigen muss, ob aus einer komplexen Idee trotz aller offenen Fragen eine zukunftsorientierte und flexible Ausbildung werden kann. Dafür ist Eugsters «calm down» vielleicht tatsächlich ein passender Schluss: Nicht alles muss sofort perfekt sein. Aber das Wesentliche muss gemeinsam gelingen.

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