Gamification im Unterricht an Berufsfachschulen

«Anyone who tries to make a distinction between education and entertainment doesn’t know the first thing about either.» Marshall McLuhan

Die Digitalisierung hat Einzug in die Bildungserlasse der beruflichen Grundbildungen gehalten. Im neuen «Bildungsplan zur Verordnung über die berufliche Grundbildung für Kauffrau EFZ / Kaufmann EFZ» etwa wurde sogar ein eigener Handlungskompetenzbereich zum Einsatz von Technologien der digitalen Arbeitswelt integriert.

Die Implementierung von digitalen Technologien in den Unterricht bietet Chancen und Herausforderungen für die Lehrpersonen. Eine dieser Chancen ist die Gamifizierung von Unterrichtsinhalten. Gamification kann die Motivation und Leistung der Lernenden erhöhen, indem durch den Spass am Spielen auch der Spass am Lernen gefördert wird. Dadurch können weniger motivierende Unterrichtsinhalte interessant aufbereitet und eine positivere Einstellung der Lernenden erzeugt werden. Zudem trägt Gamification dem Prinzip der Handlungskompetenzorientierung Rechnung, denn durch die Integration von Aufgaben («Quests») auf verschiedenen Kompetenzstufen kann der Lernfortschritt der Spielenden individuell gefördert, erfasst und rückgemeldet werden. Schliesslich fördern gamifizierte Aufgabenstellungen auch transversale Kompetenzen wie Problemlösen, kritisches Denken, Kreativität, Kommunikation und Kooperation (vgl. Fischer & Barabasch, 2020).

Gamification vs. Serious Games

Gamification bedeutet, spieltypische Elemente in nicht-spielerischen Settings, etwa dem Unterricht, zu nutzen. Solche Elemente sind zum Beispiel die Vergabe von Abzeichen (Badges), die Erstellung von Bestenlisten (Leaderboards) oder die Bewertung mit Punkten (Points) (vgl. Deterding, Khaled, Nacke, & Dixon, 2011). Während Gamification lediglich einzelne Spielelemente nutzt, beinhalten andere Konzeptionen wie das Game-based-Learning oder Serious Games die Verwendung von vollständigen Spielen. Ein Beispiel für ein solches Spiel, das auch an Schweizer Berufsfachschulen gespielt wird, ist Fischteich der Lehr- und Lernplattform Iconomix. Die Abgrenzung zwischen Gamification und Serious Games ist oft fliessend und abhängig von der individuellen Bewertung der Lehrperson. Die Gemeinsamkeit dieser Spielangebote ist, dass nicht nur zum Spass, sondern durchaus mit ernsten Absichten gespielt wird.

Zur Anwendung von Gamification im Unterricht

Bisher wird Gamification vor allem im Hochschulbereich erfolgreich eingesetzt. Da sich die Rahmenbedingungen zwischen der Hochschulbildung und Berufsbildung jedoch deutlich unterscheiden, wurde von uns in der Publikation «Gamification – spielend lernen» der Kurzleitfaden «Gamification in vier Schritten» für die Implementierung von Gamification an Berufsfachschulen entwickelt (Fischer & Reichmuth, 2020).

Grundsätzlich können Unterrichtsinhalte aller Fach- und Handlungskompetenzbereiche und an allen Lernorten teilweise oder ganz gamifiziert werden. Da Spielen uns motiviert, eignet sich Gamification besonders für komplexe Lerninhalte, mit denen sich die Lernenden mit nur geringer Motivation beschäftigen. In der Berufsbildung sollte der Einsatz von Gamification aber immer an ein systematisches Motivationsdesign gebunden sein. Er sollte zudem immer auch kooperative Spielelemente beinhalten (vgl. Seufert et al., 2017). Gamification sollte daher immer in Verbindung mit einer Lernplattform eingesetzt werden, die eine Interaktion zwischen den Spielerinnen und Spielern ermöglicht, etwa um die Spielstrategie zu besprechen oder sich gegenseitig Feedback zu geben. Der blosse Einsatz einzelner Spielelemente mit Tools wie Socrative, Kahoot!, FlipQuiz oder Duolingo bringt zwar kurzfristig Abwechslung und Spass in den Unterricht, eignet sich jedoch nicht zur Erreichung von kognitiv anspruchsvollen Lernzielen oder zum Kompetenzaufbau.

Gamification in vier Schritten

In der Berufsbildung existieren erst wenige zugängliche Spiele. Daher haben wir in unseren Lehrveranstaltungen in Schule und Hochschule selber Spiele konstruiert. Ein solches Beispiel aus dem Bereich Ökologie/Nachhaltigkeit trägt den Titel «Der Weg einer Jeans um die Welt».

1. WAS soll erreicht werden? – Ziele werden festgelegt

Zuerst sollte geklärt werden, welche Ziele verfolgt werden sollen. Was sind also die Gründe zur Implementierung von Gamification im Unterricht? Welches Verhalten und welche Lernziele sollen durch die gamifizierte Anwendung erreicht werden? Welche Kompetenzen (Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz) sollen durch den Einsatz von Gamification gefördert werden, welchen Stellenwert hat der Spass? Im genannten Beispiel sollen die Lernenden Lernziele aus dem Bereich Ökologie/Nachhaltigkeit auf allen Taxonomiestufen erfüllen.

2. WER spielt mit? – Die Zielgruppe wird den Spieltypen zugeordnet

Die Spielelemente sollten sich an den Präferenzen der Spielenden orientieren, da unterschiedliche Elemente die Lernhandlungen auf verschiedene Art und Weise unterstützen. Hierzu sollten die Spielenden den vier Spieltypen Achiever, Explorer, Socializer und Killer zugeordnet werden. Dies kann z.B. durch das Ausfüllen des im Internet frei zugänglichen «Bartle-Tests» erfolgen.[1]

3. WOZU wird gespielt? – Durch ein Narrativ wird der Sinn des Spiels festgelegt

Gamification sollte immer in eine übergeordnete, für die Spielenden motivierende Geschichte eingebunden sein. Grundsätzlich kann dieses Narrativ frei erfunden werden, es sollte allerdings Bezug zur Lebenswelt der Spielenden und zum Bildungsplan haben. In der Berufsbildung bieten sich hierzu authentische, problemorientierte Handlungssituationen an. Um das Autonomieerleben und die Motivation der Lernenden zu stärken, sollten verschiedene, auch überraschende Wendungen innerhalb der Geschichte eingeplant werden. Im von uns erwähnten Beispiel verfolgen die Lernenden die Herstellung einer Jeans um die Welt und entwickeln ein Bewusstsein für das Thema Nachhaltigkeit/Ökologie. Das Spiel ist mit bestimmten Entscheidungen verknüpft, die die Lernenden treffen müssen (z.B. Lieferantenauswahl, Aussehen des Endproduktes, Kostenkalkulation). Zum Schluss wird ermittelt, wer die kostengünstigste respektive nachhaltigste Jeans produziert. Hierbei wurde auch der entsprechende Zielkonflikt aufgezeigt. Die Lernenden müssen selber entscheiden, wer das Spiel gewonnen hat (dort, wo sie als Verbraucher das Produkt kaufen wollen unter realistischen Bedingungen, wie z.B. Einkommen). Im vorliegenden Beispiel ist dies meist nicht der günstigste Produzent, aber auch meist nicht das nachhaltigste Produkt.

4. WOMIT wird gespielt? – Die Spielelemente werden ausgewählt

Die meisten gamifizierten Anwendungen beinhalten Punkte, Abzeichen und Bestenlisten. Grundsätzlich sollten die Spielelemente nach den Präferenzen der Spielertypen ausgewählt werden.

• Achiever: Abzeichen, Bestenlisten, Aufgaben, Stufen.
• Explorer: Abzeichen, Freischalten von Inhalten, Punkte, virtuelle Güter etc.
• Socializer: Bestenlisten, Geschenke, virtuelle Güter, Punkte etc.
• Killer: Bestenlisten, Endgegner, Punkte, Stufen etc.

Die meisten Spielenden in unserem Beispiel waren Socializer. Daher wurden im Spiel besonders viele kooperative Spielelemente integriert. Die Lernenden mussten über die Lernplattform Angebote von Lieferanten etc. diskutieren und das spätere Aussehen der Jeans planen, was sich auf die Kosten oder ökologische Aspekte auswirkte. Nach jeder Entscheidungsrunde wurden neue Leaderboards gezeigt. Die Entscheidungen mussten einzeln oder im Team getroffen werden. Des weiteren gab es für die Erledigung von Arbeitsaufträgen Punkte; nach einer gewissen Anzahl von erreichten Punkten wurden Badges vergeben.

Förderung transversaler Kompetenzen

Zur Förderung der sozialen Kompetenzen können kooperative Spielelemente in das gamifizierte Setting integriert werden, die es den Spielenden ermöglichen, sich sozial eingebunden zu fühlen. Um die Kommunikation und Kooperation zwischen den Spielenden zu fördern, können Lehrpersonen Aufgaben (Quests) in das Spiel integrieren, die nur im Team oder im Austausch mit anderen Teams gelöst werden können. Zudem können statt Einzel-Bestenlisten Team-Bestenlisten erstellt werden. Die Lehrperson kann den respektvollen Umgang im Team durch das Lesen von Chatverläufen sicherstellen. Zur Sprachförderung können auch verschiedene reale Textformen wie Blogs oder Zeitungsartikel in die Aufgaben einbezogen werden, welche die Glaubwürdigkeit des Spiels erhöhen.

In gamifizierten Settings sollten die Spielenden möglichst vollständige Lernhandlungen durchlaufen; sie sollten also systematisch Informationen zu einem Thema konzeptualisieren, die eigene Spielstrategie planen, anwenden und reflektieren.

Zur Förderung von Kreativität sollten Lehrpersonen das Hinterfragen von Annahmen, das Definieren und Neudefinieren von Problemen sowie die Ermutigung zur Ideenfindung in das Spiel integrieren und verschiedene Vorgehensweisen bei der Lösungsfindung zulassen. So erstellen die Spielenden im Rahmen der Aufgabe Act it Out ein Video. Dafür müssen sie ein Skript schreiben, dieses nachspielen und ihr Video mit einer informativen Beschreibung aufnehmen. Zur erfolgreichen Bewältigung von kreativen Aufgaben in Spielen sollten verschiedene Kreativitätstechniken (z.B. Mind-Mapping oder die Hypothesenmatrix) zur Anwendung kommen. Darüber hinaus sollten die Aufgaben fächer- bzw. handlungskompetenzbereichsübergreifend sein und verschiedene Perspektiven beinhalten. Kreativität lehren bedeutet schliesslich auch, dass die Lernenden ihren Denkprozess reflektieren und Verantwortung für Erfolg und Misserfolg übernehmen.

Viele Spiele beinhalten im Kern kritisches Denken und Problemlösen. Im Rahmen von Gamification können Fallbeispiele gamifiziert werden, die sich durch einen hohen Grad an Problemorientierung auszeichnen. Im kostenpflichtigen Spiel World Without Oil müssen die Spielenden eine Situation bewältigen, in der der Welt das Öl ausgeht. Solche Spiele können das Bewusstsein der Lernenden für einen nachhaltigen Lebensstil stärken und beispielsweise bei der Behandlung von Themen aus dem Bereich Ökologie/Nachhaltigkeit selbst konstruiert werden (Handlungskompetenz b3 im neuen Bildungsplan Kauffrau/Kaufmann mit EFZ). In gamifizierten Settings sollten die Spielenden möglichst vollständige Lernhandlungen durchlaufen; sie sollten also systematisch Informationen zu einem Thema konzeptualisieren, die eigene Spielstrategie planen, anwenden und reflektieren.

Gamification ermöglicht Lernen durch das Lösen realer Probleme, die ausserhalb des Klassenzimmers existieren. Zur Förderung von kritischem Denken sollten im Spiel Zweifel, Erstaunen und Grenzerfahrungen ermöglicht werden, damit die Lernenden herausgefordert sind, unbekannte Denkwege zu beschreiten. Darüber hinaus sollte den Lernenden genügend Zeit zum Reflektieren und Diskutieren gegeben werden, da sich kritisches Denken erst nach längerer Auseinandersetzung mit einem Thema entfaltet.

Fazit

Gamification kann dazu beitragen, Lernprozesse in der Berufsbildung motivierender zu gestalten und das Kompetenzerleben der Spielenden zu fördern. Die konkrete Ausgestaltung der gamifizierten Anwendung bestimmt hierbei den Erfolg. Die pädagogische Praxis zeigt, dass die erste Anwendung häufig nicht immer zum gewünschten Ergebnis führt. Davon sollten sich die Spieldesignerinnen und -designer nicht entmutigen lassen.

Gamification hat allerdings auch Schattenseiten. Durch Gamification kann ein künstlicher Wettbewerb zwischen den Spielenden erzeugt werden, welcher auch zu einem tatsächlichen Wettbewerb mit entsprechendem Wettbewerbsdruck führen kann. Darum sollten Spielelemente, die den Wettbewerb forcieren, bewusst eingesetzt werden. Des Weiteren kann Gamification auch manipulativ wirken, indem Spielende dazu veranlasst werden, viele Informationen über sich preiszugeben. Lernplattformen sammeln zudem auch Logdaten über die Nutzerinnen und Nutzer, die ausgewertet und verwendet werden können. Gamification bzw. Videospiele können auch süchtig machen.

Literatur

• Deterding, S., Khaled, R., Nacke, L. E., & Dixon, D. (2011a). Gamification. Toward a Definition. In CHI 2011 Gamification Workshop Proceedings, Vancouver: ACM, 1-4.
• Fischer, S., & Barabasch, A. (2020). Gamification in VET. A novel didactical approach for 21st century learning. In E. Wuttke, J. Seifried & H. Niegemann (Eds.), VET and Professional Development in the Age of Digitalization. Challenges and Opportunities, 89-108. Opladen: Barbara Budrich.
• Fischer, S., & Reichmuth, A. (2020). Gamification. Spielend lernen. Bern: hep.
• Seufert, S., Preisig, L., Krapf, J. & Meier, C. (2017). Von Gamification zum systematischen Motivationsdesign mit kollaborativen und spielerischen Gestaltungselementen. St. Gallen: scil, Universität St. Gallen.

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