Ein Katalysator für die Weiterentwicklung der Schule

Abstract

Nicht erst seit der Diskussion um den Lehrplan 21 (LP21) dient der Kompetenzbegriff als Leitidee zur Umschreibung einer modernen, fachliche und überfachliche Inhalte umfassenden Bildungszielsetzung. Wie mit dem «alten Bildungsbegriff», so verbinden sich auch mit dem zum neuen Bildungsschlagwort mutierten Begriff der «Kompetenzorientierung» vielfältige Deutungen und Erwartungen. Während das Konzept einer kompetenzorientierten Unterrichtsgestaltung in den Praxisfeldern der Volksschule und der Berufsbildung (auch international) eine gute Akzeptanz geniesst, begegnet man ihm vor allem in der schweizerischen Gymnasiallandschaft bis heute mit Skepsis. Im Referat soll der lehr-lerntheoretische Gehalt des Begriffs der Kompetenzorientierung in Hinsicht auf eine fachlich und persönlichkeitsbildend lernwirksame Unterrichtsgestaltung ausgelotet werden. Letztlich erweist sich der Begriff der Kompetenzorientierung nicht als Paradigmenwechsel, sondern als ein Katalysator für die Weiterentwicklung von Schule.

Übersicht

1. Die Schule im Gestaltwandel – Treiber und Erscheinungsformen
2. Lernen und Lehren unter der Leitidee der Kompetenzorientierung
3. Wissens- und Persönlichkeitsbildung durch kompetenzorientierten Unterricht
4. Den Unterricht der Sekundarstufe II weiterentwickeln – Entwicklungsbereiche, Herausforderungen, Anregungen

1. Die Schule im Gestaltwandel – Treiber und Erscheinungsformen
2. Lernen und Lehren unter der Leitidee der Kompetenzorientierung
3. Wissens- und Persönlichkeitsbildung durch kompetenzorientierten Unterricht
4. Den Unterricht der Sekundarstufe II weiterentwickeln – Entwicklungsbereiche, Herausforderungen, Anregungen

Der Begriff der Kompetenzorientierung löst unterschiedliche Reaktionen aus. Während er in der Berufsbildung seit Jahren positiv rezipiert wird und ein wichtiges Paradigma bei der Gestaltung neuer, einzelberuflicher Bildungspläne bildet, tun sich die Gymnasien mit dem Begriff schwer.

Dennoch zeichnet sich auch hier ein Wandel ab. Treiber dieses Wandels sind gesellschaftlicher und pädagogischer Natur.

• Heterogenität: Eine zentrale pädagogische Herausforderung der Schule von heute heisst «Heterogenität». Während sich die Schülerinnen und Schüler meiner Generation der Schule anzupassen hatten, erwartet man von der Schule heute, dass sie ihr erzieherisches Handeln an den personalen Bildungs- und Lernvoraussetzungen individueller Kinder orientiert.
• Veränderte Bildungsanforderungen: Die Berufs- und Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler hat sich stark verändert. Damit gehen Akzentverschiebungen in der Bedeutung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen für das lebenslange Lernen einher (multikriteriale Bildungsziele der Schule).
• Die Öffentlichkeit richtet gesteigerte Erwartungen an die Schule im Sinne einer Rechenschaftspflicht (accountability) hinsichtlich der eigenen Zielerreichung. Das ist auch ein Ergebnis der PISA-Tests. Mit PISA & Co – und seit 2017 ergänzt durch «ÜGK» (der schweizweiten «Überprüfung von Grundkompetenzen») möchte die Politik dem «Blindflug» der Schule, was die von ihr tatsächlich erreichten Leistungsergebnisse anlangt, entgegentreten. Insofern schulische Bildung nicht bloss ein Konsumgut, sondern auch ein Investitionsgut der Gesellschaft darstellt, hat ein leistungsfähiges Bildungssystem einen Beitrag an die Bewältigung einer komplexer und kompetitiver gewordenen Welt zu leisten.
• Die digitalen Medien verändern den Alltag und die Schule. So eindeutig dieser Befund ist, so diffus sind jedoch seine konkreten Ausprägungen.

a) Die Schule ist in mehrdimensionaler Hinsicht mit Heterogenität konfrontiert; Schülerinnen und Schüler besitzen unterschiedliche kulturelle, biografische oder individuelle Voraussetzungen. Das war immer schon so, hat sich jedoch in den vergangenen Jahrzehnten verschärft. Vor allen die sprachlichen und verhaltensbezogenen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sind deutlich heterogener geworden und stellen Lehrpersonen vor erhebliche Herausforderungen. Von der Schule werden zunehmend massgeschneiderte Bildungsangebote erwartet. Damit sich Begabungsreserven besser ausschöpfen lassen und Verschiedenheit zur pädagogisch genutzten Normalität werden kann, steigt der Bedarf nach individueller Lernförderung.

b) Parallel dazu haben sich in den vergangenen Jahren die berufsbezogenen Anforderungen verändert, wie zum Beispiel die Analyse «U.S. Job Skill Demand» für die Jahre 1969-1999 deutlich macht. Während manuelle und auf Routinen basierende Tätigkeiten immer mehr an Bedeutung verlieren, gewinnen fachliches Spezialwissen, und vor allem Lern- und Kommunikationsfähigkeiten global eine immer grössere Bedeutung auf dem Arbeitsmarkt. Wir leben heute in einer Welt, in der es nicht mehr reicht, Dinge zu wissen und über Routinefähigkeiten zu verfügen. Man muss auch in der Lage sein, selbständig und in Teams zu arbeiten, dabei respektvoll zu kommunizieren, Verantwortung zu übernehmen, sich sprachlich klar auszudrücken, dialogisch zu führen usw. Damit verändert sich auch der Begriff der Studierfähigkeit. Für das Studium und für das Leben vorbereiten kann man sich nur in einer erweiterten Lernkultur, durch die Bildung fachlicher und überfachlicher – lernmethodischer und personaler – Kompetenzen.

Quelle: Levy & Murnane (2005); zitiert aus Warschauer & Matuchniak (2010). Review of Research in Education RRE, Vol. 34, p. 181.

c) Die Politik erwartet, dass alle Schüler/innen – auch die schwächsten – überprüfbare Grundkompetenzen erreichen, gemäss der Leitidee: Kein Abschluss ohne Anschluss! In der Berufsbildung hat man mit einem Register der Kompetenzanforderungen versucht, die kognitiven Voraussetzungen von rund 100 Berufen zu beschreiben. Daraus lassen sich Profile der schulischen Kompetenzen gewinnen, denen eine junge Person beim Einstieg in einen Beruf genügen sollte. Nicht nur Lehrpersonen der Oberstufe (und der Berufsbildung), sondern auch jede Berufsberaterin – und natürlich auch die Jugendlichen selber und ihre Eltern – müssen sich damit auseinandersetzen. Welchen Berufswunsch hat ein Jugendlicher oder eine Jugendliche, welche Kompetenzen braucht es, um die Anforderungen dazu zu meistern?

Analyse ausgewählter Berufsprofile hinsichtlich der durch sie gestellten Kompetenzanforderungen, aufgeschlüsselt entlang den Fachbereichen des Lehrplans 21. Quelle: Schweizerischer Gewerbeverband. Basis: 117 Lehren mit Eidgenössischem Fähigkeitszeugnis (EFZ), ohne Anlehren mit Eidgenössischem Berufsattest (EBA) (zitiert aus: NZZ vom 5.4.2015)

d) Die Computer haben in die Klassenzimmer Einzug gefunden. Was sie dort sollen, ist allerdings immer noch weit weniger klar, als man meinen könnte. So kann es nicht nur darum gehen, neue Kommunikations- und Lernmedien einzuführen. Vielmehr sollen Schülerinnen und Schüler auf die digitale Lebenswelt und die verantwortliche Nutzung neuer «kognitiver Werkzeuge» vorbereitet werden – weil sich eben zum Beispiel die Berufsanforderungen ändern. Die Digitalisierung erfasst dabei auch die Inhalte des Gelernten und erfordert neue Denkformen, und sie betrifft nicht bloss den «Medieneinsatz». Nicht zufällig war das Thema bei den Arbeiten für den Lehrplan 21 (LP21) bis zum Schluss strittig, und auch die Kantone tun sich teils schwer mit der Umsetzung.

Diese genannten vier Treiber von Veränderungen in der Schule generieren auch Zielkonflikte. Gesellschaftliche Ansprüche sowie die realen (ökonomisch bestimmten) Rahmenbedingen von Schule stehen der Forderung nach grenzenloser Individualisierung des Unterrichts entgegen. Die Dilemmata, die daraus erwachsen, spürt jede Lehrperson im Unterricht. Das ist zwar nicht neu, in den vergangenen Jahren aber deutlicher ins Bewusstsein eingedrungen.

Spannungen und Zielkonflikte zwischen pädagogischen und gesellschaftlichen Treibern des Wandels.

1. Die Schule im Gestaltwandel – Treiber und Erscheinungsformen
2. Lernen und Lehren unter der Leitidee der Kompetenzorientierung
3. Wissens- und Persönlichkeitsbildung durch kompetenzorientierten Unterricht
4. Den Unterricht der Sekundarstufe II weiterentwickeln – Entwicklungsbereiche, Herausforderungen, Anregungen

Kompetenzen, wie sie im Lehrplan 21 formuliert sind, bringen zum Ausdruck, welche fachlichen und überfachlichen Fähigkeiten und Dispositionen Schülerinnen und Schüler im Verlauf ihrer Schulzeit in unterschiedlichen Fachbereichen erwerben sollen. Einen viel zitierten Referenzpunkt dazu bildet die mehrdimensionale Definition von Kompetenzen von Franz E. Weinert (2001, S. 27f.). Laut Weinert sind Kompetenzen «bei Individuen verfügbare oder durch sie erlernbare, kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.»

Was man in dieser Definition erkennen kann, ist die Ganzheitlichkeit des Kompetenzkonzepts. Es geht darin nicht nur um Leistung oder ein bestimmtes Fach, sondern auch um überfachliche, motivationale, volitionale oder soziale Aspekte. Das ist nicht neu: Dass man in der Schule nicht nur Wissen in seinen elementarsten Formen erwerben, sondern zum Verstehen von Weltzusammenhängen und Problemlösen motiviert und befähigt werden soll und dabei seine Persönlichkeit bildet, hat man schon vor 50 Jahren (zusätzlich zur Leistungbewertung) mit Begriffen wie Fleiss oder Wille zu erfassen versucht. Heinrich Roth sprach schon 1971 (S. 180) von Sach-, Selbst- und Sozialkompetenzen, die es in der Schule zu erwerben und zu kultivieren gelte.

Die Leitidee der Kompetenzorientierung steht in einer bereits länger beobachtbaren Dynamik, in der Formulierung von Bildungszielen in Lehr- und Studienplänen von blossen Stoffplänen wegzukommen – einem Verständnis übrigens, das es in seiner Reinform schon lange nicht mehr gibt, umfassen doch auch bisherige Lehrpläne längst Zielumschreibungen, die sich auf ein mehrdimensionales Verständnis von Bildungszielen beziehen. Dennoch: Der Lehrplan 21 kodifiziert entschiedener als bisher, systematischer und präziser, was Schülerinnen und Schüler am Ende von sogenannten Zyklen (die volksschulische Lernzeit ist im LP21 in drei Zyklen unterteilt) im Sinne von Grundkompetenzen wissen, verstehen und können sollen. Der Bildungsauftrag der Schule umfasst dabei:

• Fachliche Kompetenzen: Wissenskompetenzen und Fähigkeiten; über Fachwissen und Fertigkeiten verfügen; Begriffe und Handlungsoperationen kennen, verstehen, anwenden und über Sachverhalte urteilen können
• Überfachliche Kompetenzen: Personale, methodische, soziale Kompetenzen (auch als personale Schlüsselkompetenzen bezeichnet), inkl. darauf bezogene Haltungen und Einstellungen.

Legten traditionelle Bildungs- und Lehrpläne früher grosses Gewicht auf die Festlegung der Inhalte, die Lehrpersonen unterrichten müssen, umschreibt der neue Lehrplan, was Schülerinnen und Schüler am Ende der 2., 6. und 9. Klasse wissen, verstehen und können sollen. Trotz dieser Orientierung an zu erreichenden Kompetenzen bleibt das Fachliche – entgegen der Behauptung von einigen Kommentatoren – im Zentrum der Lehrpläne. 90 Prozent des LP21 ist fachlich, es waren Fachdidaktiker, die ihn geschrieben haben. Dass diese auf Inhalte wie Geographie, Deutsch, Geschichte oder Mathematik verzichten und nur noch überfachliche Kompetenzen zur Aktivierung der Schülerinnen und Schüler trainieren wollten – ein solches Verständnis ist völlig abwegig.

Das hat auch einen tieferen Grund: Die Bildung von überfachlichen Kompetenzen ist ohne Anbindung an eine fachliche Auseinandersetzung, an Themen, gar nicht möglich. Kompetenzen beziehen sich nicht auf inhaltsfreie Dispositionen, sondern auf wissensbasierte Fähigkeiten in fachlichen, berufs- und lebensweltlichen Domänen. Verstandenes, vernetztes und kontextualisiertes Wissen ist der Schlüssel zum Können. Kompetenz bedeutet in seinem Kern deshalb nichts anderes als das qualifizierte Verfügen über Wissen. Der Kern jedes fachlichen Kompetenzaufbaus bleibt auch im neu formulierten LP21 die Kultur- und Wissensbildung. Seit Schleiermacher hat die Schule die Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler in die Kultur einzuführen. Ihre Inhalte sind Lesen, Schreiben Rechnen, Naturwissenschaften, Geschichte, Technik, funktionales und ästhetisches Gestalten usw. Sie sind die unverzichtbaren Voraussetzungen, damit gegenstandsbezogenes Denken und Handeln überhaupt erst möglich wird. Es gibt kein qualifiziertes Denken und kein anspruchsvolles Können ohne Wissen.

Umgekehrt gibt es kein sinnvolles Wissen, ohne dass dieses in Denken und Handeln auch genutzt werden kann – dadurch, dass man Dinge tief(er) versteht, Situationen und Gegenstände analysieren, Entscheidungen oder Urteile fällen kann. Im alltäglichen Sprachgebrauch trifft man oft auf eine flache Vorstellung dessen, was Wissens sei. Wissen, so meinen viele, ist das, was man auswendig lernt, sich einprägt, um es bei Bedarf (z.B. bei einer Schulprüfung!) reproduzieren zu können. Tatsächlich habe auch ich in der Schule Dinge (auswendig) gelernt, ohne dass diese einen tieferen Verständniswert hatten. So schien man 1960 in meiner Schule zu denken, dass alle Kinder, die in Steffisburg oder Thun wohnten, wohl Schiffskapitäne oder Billettkontrolleure werden wollten. Anders ist es kaum zu erklären, dass man uns sämtliche Anlegestationen der Schifffahrt auf dem Thuner See lernen liess (ich bin, um ehrlich zu sein, trotzdem ein bisschen stolz darauf, dass sie noch heute aufsagen kann). Und allen ist seit langem klar, dass es um ein solches Lernen in der Breite nicht gehen kann. Dennoch: Kinder und wir alle brauchen elementares Wissen als «Baustoff des Denkens». Aber es darf nicht dabei bleiben. Das ist schon früh erkannt worden, zum Beispiel von Heraklit (535-475 v.Chr.) von dem die Bemerkung stammt, Vielwisserei bedeute nicht, Verstand zu haben. Und bei Montaigne finden wir die Formulierung «Mieux vaut une tête bien faite qu’une tête bien pleine.»

In der Formulierung des Lehrplans: «Durch die Beschreibung von Bildungszielen in Form von Kompetenzen werden Kulturinhalte mit daran zu erwerbenden fachlichen und überfachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten verbunden; Wissen und Können, fachliche und personale, soziale und methodische Kompetenzen werden miteinander verknüpft. In den Fokus rücken damit auch die für den Kompetenzerwerb notwendigen Aneignungs-, Lern- und Problemlöseprozesse der Schülerinnen und Schüler.» (Grundlagen, S. 6)

Um eine Kompetenz zu erwerben, braucht es somit drei Dinge:

• Wissen: Das Wissen und Verstehen, das ich zum Lösen einer Aufgabe benötige. Dazu gehören auch das Analysieren und Strukturieren von Informationen.
• Können: Die Fähigkeit und Fertigkeit, das Wissen praktisch zu nutzen und anzuwenden, so dass ich eine Aufgabe lösen kann. Dazu gehören auch Routinen, die man automatisiert hat, und die Fähigkeit, nicht nur allein, sondern auch in Teams zusammenzuarbeiten.
• Wollen: Die Bereitschaft, Haltung und Einstellung, Wissen und Können zu erwerben und anzuwenden. Dazu gehören nebst Sorgfalt und der Identifikation mit Zielen auch Sitzleder und Durchhaltewillen.

Kompetenzen sind somit ein Amalgam, eine Verschmelzung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen. Ohne das Fachliche geht es nicht, wie es auch in der Etymologie des Begriffes angelegt ist. Das lateinische competere setzt sich aus com (zusammen) und petere (auf etwas zustreben) zusammen. Competere heisst zusammen auf etwas zustreben, auf einen Gegenstand zugehen. Und wenn man einer Sache nahe kommt, sich auf sie versteht und deren kundiger Kenner oder Könnerin wird, ist man sachverständig, fähig, für diese Sache zuständig, kompetent. Im römischen Recht bedeutet ein competens tribunal ein in der Sache kundiges, dieser nahestehendes, und damit für sie zuständiges Gericht (Etymologisches Wörterbuch des Deutschen. Berlin: Akademie-Verlag; Klaus Bartels, NZZ 11.6.2013)

Auch der LP21 bleibt deshalb wissensbasiert. Unverzichtbare (und deshalb obligatorisch zu unterrichtende) Konzepte zum Verständnis wichtiger Zusammenhänge, wie z.B. die Begriffsbausteine, die man braucht, um Kontinuitäten und Umbrüche im 19. Jahrhundert zu charakterisieren, werden im Lehrplan explizit benannt.

Kompetenzbeschreibung im LP21: RZG 6.2 Geschichte: Weltgeschichte.

Verschmelzung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen

Wissenspsychologisch stehen Kompetenzen für eine Verbindung von niveaugestuftem fachlichem Wissen und darüber hinausweisenden, überfachlichen Erträgen des gegenstandsbezogenen Lernens. Beschreiben fachliche Kompetenzen die Wissens- und Fähigkeitsstrukturen, die für die inhaltsspezifische Durchdringung von Problemen und Gegenständen wichtig sind, so beschreiben überfachliche Kompetenzen (häufig auch als fachübergreifende oder transversale Kompetenzen, soft skills, Schlüsselqualifikationen, oder cross curricular competencies (CCC) bezeichnet) personale, soziale und methodische Fähigkeiten, die transversal über viele Fächer und Lerngegenstände hinweg für das Lernen und für die Anforderungsbewältigung zentral sind. Dazu gehören Fähigkeiten wie Selbstwirksamkeit, Anstrengungsbereitschaft, Ausdauer und Frustrationstoleranz ebenso wie Zeit- und Ressourcenmanagement, zielorientierte Planung, soziale Teamfähigkeit, produktiver Umgang mit Fehlern, die Nutzung von Lernstrategien, Metakognition und Selbstreflexion (Reusser 2014). Überfachliche Kompetenzen werden dabei im Rahmen des Unterrichts aller Fächer erworben und trainiert. Ihre didaktische Kultivierung ist als Unterrichtsprinzip eine Kernaufgabe aller Disziplinen und über die gesamte Schulzeit.

Gemäss Lehrplan 21 ist eine Schülerin oder ein Schüler in einem Fachbereich kompetent, «wenn er oder sie

• auf vorhandenes Wissen zurückgreift bzw. sich das notwendige Wissen beschafft;
• zentrale fachliche Begriffe und Zusammenhänge versteht, sprachlich zum Ausdruck bringen und in Aufgabenstellungen nutzen kann;
• über fachbedeutsame (wahrnehmungs-, verständnis- oder urteilsbezogene, gestalterische, ästhetische, technische …) Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Lösen von Problemen und zur Bewältigung von Aufgaben verfügt;
• sein oder ihr sachbezogenes Tun zielorientiert plant, in der Durchführung angemessene Handlungsentscheidungen trifft und Ausdauer zeigt;
• Lerngelegenheiten aktiv und selbstmotiviert nutzt und dabei Lernstrategien einsetzt;
• fähig ist, ihre bzw. seine Kompetenzen auch in Zusammenarbeit mit anderen einzusetzen» (Lehrplan 21: Kapitel Grundlagen, S. 5).

Kompetenzniveaus

Dass man auf verschiedenen Niveaus wissenskompetent sein kann hat Benjamin Bloom (1956), in seiner (insbesondere auch in der Berufsbildung) bekannt gewordenen, sechs Niveaustufen umfassenden Taxonomie kognitiver (und später auch psychomotorischer und affektiver) Lernziele zum Ausdruck gebracht. Folgende Darstellung lehnt sich an die Bloomsche Taxonomie des Wissens an:

Wie anregend Blooms Taxonomie bis heute ist, kann man erkennen, wenn man in Klassenzimmern auf die konkreten geistigen Tätigkeiten und Operationen achtet, zu denen Schüler/innen angeregt werden, und die Aufschluss geben über das im Unterricht vorherrschende Wissens- und Denkklima geben. Die Unterschiede sind da durchaus gross: Von einem Unterricht, in dem die Lernenden v.a. Informationen abrufen und wiedergeben müssen (benennen, abrufen, (wörtliches) wiedergeben, aufzählen von Fakten, Formeln, Definitionen …) über einen Unterricht, bei dem Lernende (konsequent) angehalten werden, die Bedeutung von Begriffen und Gegenständen zu verstehen (einen Zusammenhang in eigenen Worten ausdrücken, zusammenfassen, auf den Punkt bringen, jemandem erklären, an Beispielen erläutern …) bis hin zu einem Unterricht, in dem Lernende erworbenes Wissen in neuen, veränderten Situationen anwenden sollen (situationsgerechtes transformieren, anpassen von Wissen und von Fertigkeiten an neue Anforderungen, mit dem Wissen argumentieren, diskutieren).

Fachdidaktische Kompetenzmodelle und darauf bezogene Lerntätigkeiten – am Beispiel NMG

Nicht alle Fachbereiche erfordern zur Bewältigung ihrer Anforderungssituationen bzw. zur Durchdringung ihrer Gegenstände dieselbe Struktur an Kompetenzen. Kompetenzmodelle zeigen auf, wie Fächer und Domänen Kompetenz hinsichtlich lernrelevanter, inhalts- und tätigkeitsbezogener Dimensionen abbilden und in ihrer Progressionslogik strukturieren und sichtbar machen. Damit ist die Frage angesprochen, was man in einem Fachbereich unter kumulativem Kompetenzerwerb versteht, d.h. was «Fortschritt», «besser werden», «Kompetenzzuwachs« in einem Fach bedeutet.

Im LP21 wird der Kompetenzbegriff in fachbereichsspezifischen Kompetenzmodellen «ausbuchstabiert». Ich möchte das am Beispiel der im Lehrplan (mit Mut zur Zusammenfassung und zur Lücke) gewagten, anspruchsvollen Fächerbildung Natur-Mensch-Gesellschaft (NMG) illustrieren. Die im Unterricht angestrebten Niveaus von Wissen und Können spiegeln sich dabei in den didaktischen Kompetenzmodellen und in den Tätigkeits- /Handlungsaspekten der Kompetenzbeschreibungen des LP21 wider. Jede Lernaufgabe oder Lernanforderung lässt sich unter drei Dimensionen analysieren: Themen, Handlungen und Niveaus der Auseinandersetzung.

Das dreidimensionale Kompetenzmodell des Fachbereichs Natur-Mensch-Gesellschaft (NMG).

Themen NMG sind:

• Natur und Technik (mit Physik, Chemie, Biologie)
• Wirtschaft, Arbeit, Haushalt (Hauswirtschaft)
• Räume, Zeiten, Gesellschaften (mit Geographie, Geschichte)
• Lebenskunde (Ethik, Religionen, Gemeinschaft sowie berufliche Orientierung)

Ausgehend von diesen Themen lassen sich grundlegende geistige Tätigkeiten identifizieren, die zu diesen Themen passen. Ich nenne einige Beispiele: Ein Phänomen oder und einen Gegenstand wahrnehmen, genau hinschauen, über etwas staunen, eine Sache auf sich wirken lassen, genau beobachten, wie sich etwas verändert, dieses beschreiben, daraus Schlüsse ziehen, einen theoretischen Zusammenhang erschliessen, Begriffe bilden, die es erlauben, auch neue Situationen einzuordnen und zu analysieren, mit den begrifflichen Mitteln weiterführend zu denken und (letztendlich) urteilsfähig zu werden. Dies alles sind nicht nur individuelle Lernakte, sondern auch Grundtätigkeiten des Unterrichts, die ab der Primarschule bis zum Gymnasium und die Berufsbildung langjährig kultiviert werden müssen.

Im Lehrplan 21 werden die Tätigkeits- / Handlungsaspekten der Kompetenzbeschreibungen systematischer formuliert. Am Beispiel des Fachbereichs NMG lauten sie:

1. Die Welt wahrnehmen
2. Sich die Welt erschliessen
3. Sich in der Welt orientieren
4. In der Welt handeln

Handlungsaspekte von Lernenden in der Begegnung und Auseinandersetzung mit der Welt (LP21, Fachbereichslehrplan NMG, S. 4).

Im LP21 werden den vier Ebenen (von denen jede davon auf unterschiedlichen Niveaus kultiviert werden kann) elementare Aneignungstätigkeiten auf der Ebene des Schülerlernens beigeordnet.

Nachfolgend in Tabellenform die im Lehrplan 21 (S. 23) aufgeführten vier Handlungsaspekte des Fachbereichs Natur, Mensch, Gesellschaft mit den diesen zugeordneten (trans) fachlichen Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen.

Diese Aneignungstätigkeiten können sich fachlich ausdifferenzieren. Je höher das Schulniveau und der Verstehensanspruch, umso wichtiger werden diese fachlichen Ausdifferenzierungen und damit die Einübung in fachspezifische (fachsprachliche) Wissens- und Denkformen. Es macht durchaus einen Unterschied, ob man die Welt als Historikerin, Mathematiker, Ökonomin oder Arzt betrachtet. Das Bild eines Fussballers, der mit voller Wucht von einem Ball mitten ins Gesicht getroffen wird, kann man physikalisch als Illustration von actio-reactio deuten. Als Medizinerin aber wird man fragen, welche Schäden die Wucht des Balles anrichten wird.

Was wahrnehmungsbezogene Verstehensarbeit bedeutet, lässt sich z.B. an den beiden Fassungen eines Bildes von Rembrandt, der Opferung Isaacs, sehr schön zeigen. Die beiden Bilder, im Abstand von einem Jahr gemalt, zeigen Unterschiede in der Dramatisierung, in maltechnischen Details und in der theologischen Deutung. Welches sind diese Unterschiede, was könnten sie bedeuten, warum hat Rembrandt das Bild zweimal gemalt? Hat es eine Bedeutung, dass dazwischen sein kleiner Sohn gestorben ist? Solche Fragen führen in die Kernzone kompetenzorientierten Unterrichts, der viel mehr auslösen soll als das Auswendiglernen der Lebensdaten Rembrandts. An einem anspruchsvollen Stoff, hier an einem berühmten Bild, geistig tätig zu werden, sich darauf einzulassen, führt nicht nur zum Erwerb höherwertigen Wissens, sondern auch zur Kultivierung (über)fachlicher, gegenstandsübergreifender Wahrnehmungs- und Denkformen – und damit zur Aneignung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen.

1635 malte Rembrandt van Rijn – vermutlich als Auftragsarbeit – das Bild von der Opferung Isaaks. Das Bild hängt in der Eremitage, St. Petersburg. Nach dem Tod seines Sohnes malt Rembrandt das Motiv ein Jahr später (1636) noch einmal. Er kopiert das erste Bild in weiten Teilen, verändert es aber dennoch in wichtigen Aspekten und bedeutungstragenden Einzelheiten, so dass sich nun andere Wirkungen einstellen und auch eine andere theologische Deutung der Geschichte möglich wird. Dieses zweite Gemälde hängt in der Alte Pinakothek, München.

1. Die Schule im Gestaltwandel – Treiber und Erscheinungsformen
2. Lernen und Lehren unter der Leitidee der Kompetenzorientierung
3. Wissens- und Persönlichkeitsbildung durch kompetenzorientierten Unterricht
4. Den Unterricht der Sekundarstufe II weiterentwickeln – Entwicklungsbereiche, Herausforderungen, Anregungen

Kompetenzorientiert unterrichten (KOU) heisst, als Lehrperson nicht einfach an den «durchzunehmenden Stoff» zu denken, sondern die Wissens- und Fähigkeitsstrukturen – die Kompetenzen – in den Blick zu nehmen, welche die Schülerinnen und Schüler daran erwerben, vertiefen und festigen sollen. Damit ist auch die zweite Seite des kompetenzorientierten Unterrichts noch deutlicher ins Spiel zu bringen, nämlich die überfachlichen (transversalen) Kompetenzen. Dabei handelt es sich um kategoriale Dinge wie Sprachfähigkeit, Teamfähigkeit, Selbstwirksamkeit oder Lern- und Problemlösestrategien, aber auch ‚Lerntugenden’, wie sie schon früher in den Zeugnissen enthalten waren, z.B. Ausdauer, Leistungsbereitschaft, Sorgfalt, Genauigkeit oder Ordnungsliebe. In der Berufsbildung nannte man sie eine Zeitlang auch Schlüsselkompetenzen.

Moderner, Unterricht soll es erlauben, an einem Gegenstand fachliche und überfachlichen Kompetenzen in Wechselwirkung miteinander auszubilden.

Fachbedeutsame und methodisch durchdachte Lernaufträge – als Einstiegs-, Vertiefungs-, Übungs-, Anwendungs- und Prüfungsauf- gaben – stellen als Gestaltungsmittel das Rückgrat eines schüleraktivierenden, am Erwerb von (über)fachlichen Kompetenzen orientierten Unterrichts dar. Gute Probleme und Aufgaben materialisieren jene Wissens- und Denkstrukturen und lenken den Blick auf jene Begriffe und Zusammenhänge, um die es in einem Fach geht. Bei didaktisch intelligenter Inszenierung stimulieren gute Aufgaben und Lernaufträge jene geistigen Prozesse, durch die sich erwünschte fachliche und überfachliche Kompetenzen entwickeln können.

Sprach der geisteswissenschaftliche Pädagoge Wolfgang Klafki in seinem Aufsatz «Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung» (1958) vom Bildungswert von Stoffen und Lernaufgaben, so lässt sich im Jargon der Kompetenzorientierung vom Kompetenzwert einer Aufgabe oder eines Stoffs sprechen. Kernfragen, die sich alle Lehrpersonen in der täglichen Unterrichtsarbeit stellen müssen, sind:

• Welches ist das Potenzial – der Bildungs- oder Kompetenzwert – einer Aufgabe, eines Stoffs oder eines Arbeitsauftrags?
• Was lässt sich daran lernen?
• Welche Schwierigkeiten oder «Verstehensklippen» sind zu erwarten?
• Welche Bearbeitungs- und Sozialformen wähle ich?
• Welche fachlichen und überfachlichen Kompetenzen lassen sich an der Aufgabe oder am Gegenstand durch die Wahl geeigneter Methoden fördern?

Solche Beschreibungen rücken den Begriff des kompetenzorientierten Unterrichts bezüglich seiner lehr- und lernseitigen Tiefenqualitäten in die Nähe des Begriffs des «bildenden», lernwirksamen Unterrichts, wie er von der Didaktik und Unterrichtsforschung beschrieben wird. So formulierte bereits Hans Aebli (1961/1983) im Anschluss an Jean Piaget fächerübergreifende Grundbedingungen eines lernprozessorientierten Unterrichts. Mit seinem unten ausgeführten PADUA-Modell beschrieb er sehr früh Tiefenstrukturen des Unterrichts, die vollständige Lernprozesse ermöglichen. Im kompetenzorientierten Unterricht geht es um nichts anderes. Kompetenzorientierter Unterricht ist das, was in der didaktischen Forschung als verständnistiefes Lernen charakterisiert ist. Er schafft Gelegenheiten zum Durchlaufen vollständiger Lernzyklen: Vom problemlösenden Begriffsaufbau über das Durcharbeiten und Üben bis hin zum Anwenden im Denken und Tun

Hans Aebli fand dafür das Akronym PADUA, das in folgender Grafik ausgeführt wird. Guter Unterricht im Sinne von Hans Aebli, das ist eine Pointe dieses Modells, ist dabei im Kern immer problemorientiert (Reusser, 2005). Gute Lehrpersonen konfrontieren ihre Schülerinnen und Schüler immer wieder mit etwas Überraschendem, Interessanten, Aktuellem, Kontroversen – einem Problem oder einem interessanten Phänomen, über das es sich nachzudenken lohnt und an der/dem sich wertvolle Begriffe und Zusammenhänge aufbauen lassen – und sie gestalten den Unterricht im «Geist des Problemlösens». Sie sorgen dabei dafür, dass klare Begriffe aufgebaut und durchgearbeitet sowie durch Übung gefestigt werden, und schliesslich in Anwendungssituationen überführt und daran geprüft werden.

Auch wenn mit dem neuen Lehrplan der Bildungsauftrag an die Volksschule in einer veränderten Sprache daher kommt, sind die mit der Kompetenzorientierung verbundenen lerntheoretischen Grundlagen nicht radikal neu. Die Kompetenzorientierung im LP21 soll die Lehrpersonen denn auch nicht dazu bringen, etwas vollständig Neues zu machen, sondern sie knüpft an bekannten Theorien und Merkmale guten Unterrichts an (Reusser, 2014): Lehrpersonen sollen mit fachlich gehaltvollen Lernaufgaben, die auch Lerngelegenheiten für überfachliche Kompetenzen bieten, verstehenstiefe Lernprozesse und den Aufbau von Begriffen anstossen und als Fachexperten und personale Lerngerüste die Lernenden im Lerndialog kognitiv aktivierend und möglichst individuell unterstützen.

Lehrpersonen arbeiten – natürlich im Rahmen des gesellschaftlichen und politischen Kontextes – im Kern in einem Dreieck von Stoffkultur, Lernkultur und Unterstützungskultur (Reusser, 2011).

Um fachlich und überfachlich lernwirksamen Unterricht für heterogene Lerngruppen zu gestalten, braucht es jedoch nicht nur einen hohen Anspruch und eine tiefe Vorstellung eines problemlösenden und verständnistiefen Unterrichts, sondern auch ein gegenüber traditionellen Unterrichtsformen erweitertes Lerndesign, z.B. den Einsatz von erweiterten, stärker dialogischen Lehr -und Lernformen, wie sie seit späten 80er-Jahren auch in der Deutschschweiz (insbesondere im Kanton Bern und danach weiteren Kantonen) entwickelt und übrigens von der Erziehungsdirektorenkonferenz unterstützend begleitet worden sind.

Unterricht muss sich somit auch auf der Ebene der didaktischen-methodischen Oberflächenstrukturen weiter entwickeln durch

• ein variables Spektrum von Inszenierungs- und Unterrichtsformen
• eine adaptive, sowohl kognitive als auch motivationale und personale Kompetenzen fördernde, stärker individualisierte Unterrichtsführung
• ein erweitertes pädagogisch-didaktisches Rollenverständnis von Lehrpersonen, einschliesslich deren Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams

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4. Den Unterricht der Sekundarstufe II weiterentwickeln – Entwicklungsbereiche, Herausforderungen, Anregungen

Aus dem LP21 erwachsen für die Sekundarstufe II folgende Entwicklungsaufgaben:

• Vertiefung der Unterrichtsqualität in allen Fächern gemäss den vorgängig erwähnten Merkmalen guten Unterrichts (als Daueraufgabe der Unterrichtsentwicklung)
• Vermehrter Einsatz von Formen des selbstständigen Lernens (SOL) in erweiterten didaktischen Architekturen
• Stärkung der Berufs- und Studierfähigkeit durch die Kultivierung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen (Anschlussfähigkeit des LP21 an die Sekundarstufe II)
• Individuelle Lernunterstützung als Herausforderung an eine erweiterte, an der Kultivierung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen orientierte Lehrerolle (Weiterentwicklung der Professionalität von Lehrkräften über den Instruktionsunterricht hinaus)
• Auf einer konkret-curricularen Ebene: Diverse Schnittstellenklärungen zwischen Sekundarstufe I und II (so erhalten die Schülerinnen und Schüler im Modul Medien und Informatik des LP21 bessere Kenntnisse; die Gymnasien müssen im Fach «Informatik Grundlagen» daran anschliessen)

An vielen Gymnasien werden heute mehr oder weniger systematische Schritte in diese Richtung unternommen; im Grunde steht man aber noch eher am Anfang einer Entwicklung, die noch lange weitergehen dürfte. In der Berufsbildung stellt sich die Situation durch die ganz andere Ausbildungs- und Verantwortungsstruktur der Bildungsorganisation komplexer dar; so beansprucht der berufsschulische Unterricht nur rund ein Viertel der Lernzeit. Lehrpläne und Unterrichtskulturen müssen überarbeitet werden, ebenso ist eine weitere Professionalisierung von Lehrkräften nötig. Dabei ist an vielen Gymnasien mehr Terrain zu beackern als auf der Sekundarstufe I und auf der Primarstufe, wo sich die Unterrichtskultur und Rolle der Lehrpersonen in den letzten 20 Jahren deutlich verändert haben.

Eine Leitidee eines modernen Unterrichts ist dabei das selbstregulierte Lernen in seinen zahlreichen methodischen Ausprägungen. Die Gymnasien müssen sich damit auseinandersetzen. Dass es dazu einen Bedarf gibt und dieser mit neuen Herausforderungen verbunden sind, zeigen die folgenden fünf Empfehlungen aus einer Evaluation zum Selbstorganisierten Lernen in Berner Gymnasien (Hilbe & Herzog, 2016).

1. Selbstorganisiertes Lernen sollte genauso Ziel wie Methode sein. SOL-Unterricht darf sich nicht auf fachliche Ziele beschränken, sondern muss auch das Selbstlernen anleiten (Strategien vermitteln – siehe auch Punkt 3)
2. SOL bedeutet mehr als Gruppenarbeit. Selbst organisiertes Lernen setzt voraus, dass der Einzelne sein Lernen selber organisieren kann. Gruppenarbeiten leisten dazu per se keinen Beitrag und sollten deshalb mit Bedacht eingesetzt werden.
3. SOL-Unterricht muss schwächeren Schülerinnen und Schülern mehr Aufmerksamkeit schenken. Schwächeren Lernenden fehlen oft die Kompetenzen zur Selbstorganisation ihres Lernens. Ihre Selbstlernkompetenz muss systematisch gefördert werden (Lernbegleitung).
4. Für Lehrpersonen braucht es Weiterbildungsangebote. Lehrpersonen sollten sich insbesondere in den Bereichen Rollenklärung, Lernstrategien und Schülerbeurteilung spezifisches Wissen aneignen können.
5. SOL-Unterrichtseinheiten sollten nicht zu kurz sein. Die Zeit, mit der man sich mit einem Thema beschäftigt, ist wesentlich für den Lernerfolg. Zu kurze Unterrichtseinheiten unterstützen das selbst organisierte Lernen tendenziell weniger wirksam.

Wie die Forschung zeigt, ist ein Knackpunkt für die Lehrpersonen bei alledem die individuelle Lernunterstützung. Sie erfordert von den Lehrpersonen, dass sie sich weiterentwickeln. Wer es gewohnt sind, fragend-entwickelnden Klassenunterricht durchzuführen, tut sich schwer damit, im alltäglichen Unterricht das Schülerlernen adaptiv und kompetenzfördernd zu unterstützen und gehaltvolle formative Rückmeldungen zu geben («formative assessment»). Wir wissen, wie verloren sich viele Jugendliche bei der Maturaarbeit fühlen; auch das selbst organisierte Lernen funktioniert nicht ohne adaptive Unterstützung. Darin sehe ich die am meisten unterschätzte Anforderung an die didaktische Professionalität von Lehrpersonen: Dass sie Gelegenheit erhalten und in der Lage sind, sich neue Formen der adaptiven Lernunterstützung anzueignen. Das sind harte Anforderungen, an denen wir noch lange arbeiten werden, von denen wir (nicht zuletzt dank der Forschungssynthese von Hattie) wissen, dass sie eine hohe Wirkung haben.

Hattie (2009) weist in seiner Studie hohe Effektstärken für formative Lernunterstützung und Evaluation aus (vgl. Reusser, 2016).

Die nachstehende Darstellung von Lepper & Woolverton (2002) fasst die hohen didaktischen Anforderungen, die sich auf das gesamte Spektrum einer individuell-adaptiven, (über-)fachlichen Lernunterstützung beziehen, in einem zwar leicht fasslichen, aber nicht leicht umzusetzenden Modell zusammen.

Das Modell INSPIRE (Lepper & Woolverton (2002).

Das Modell ist in vielem das Gegenteil eines Unterrichts, von dem wir uns im 21. Jahrhundert definitiv verabschieden sollten: dem 7-G-Unterricht, in dem alle gleichaltrigen Schüler, zum gleichen Zeitpunkt, beim gleichen Lehrer, im gleichen Raum, mit den gleichen Mitteln, das gleiche Ziel gleich gut zu erreichen haben.

Literatur

• Aebli, H. (1983). Zwölf Grundformen des Lehrens. Eine allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Stuttgart: Klett-Cotta.
• Anderson, L.W. & Krathwohl, D. (Eds.). (2002). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom‘s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.
• Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives. Boston, MA: Allyn and Bacon.
• Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (D-EDK) (2014). Lehrplan 21: Sprachregionaler Lehrplan für die deutsch- und mehrsprachigen Kantone.
• Hattie, J. (2009). Visible Learning: A synthesis of over 800 Meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.
• Klafki, W. (1958): Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. Die Deutsche Schule, S. 450 – 471.
• Lepper M.R. & Woolverton M. (2002). The wisdom of practice: lessons learned from the study of highly effective tutors. In: J. Aronson, Ed. Improving Academic Achievement (pp. 135-158) New York: Academic Press.
• Reusser, K. (2005). Problemorientiertes Lernen – Tiefenstruktur, Gestaltungsformen, Wirkung. Beiträge zur Lehrerbildung 23(2), 159-182.
• Reusser, K. (2011). Unterricht und Klassenführung. In L. Criblez, B. Müller & J, Oelkers (Hrsg). Die Volksschule zwischen Innovationsdruck und Reformkritik (S. 68-83). Verlag Neue Zürcher Zeitung.
• Reusser, K. (2014). Kompetenzorientierung als Leitbegriff der Didaktik. Beiträge zur Lehrerbildung, 32 (3), S. 325-339.
• Reusser, K. (2014). Aufgaben – Träger von Lerngelegenheiten und Lernprozessen im kompetenzorientierten Unterricht. Seminar, 4/2014, 77-101.
• Reusser, K. (2015). Kompetenzorientierung als Leitidee des bildenden Unterrichts. Schulblatt des Kantons Thurgau, Beilage zur Ausgabe 12, April 2015.
• Reusser, K. (2016). Jenseits der Beliebigkeit. «Konstruktivistische Didaktik» auf dem Prüfstand der empirischen Unterrichtsforschung. journal für lehrerinnenbildung, 16(2), 40-48.
• Reusser, K. (2017). Produktive Aufgabenstellungen. Dreh- und Angelpunkt einer kompetenzförderlichen Lehr-Lern-Kultur. Kurt Reusser im Interview mit Volker Reinhardt. Lehren & Lernen, 5/17, 4-9.
• Roth, H. (1971). Pädagogische Anthropologie. Band 2, Entwicklung und Erziehung. Hannover: Hermann Schroedel.
• Weinert, F.E. (Hrsg.). (2001). Leistungsmessung in Schulen. Weinheim: Beltz.

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