Apprentissage et enseignement numériques : un degré de satisfaction étonnamment élevé

Les données de l’enquête standardisée auprès d’élèves de classes terminales (E-CT) réalisée en 2022 livrent de premiers éléments de réponse, du point de vue des élèves, sur l’intégration des médias et contenus numériques dans l’enseignement et dans l’organisation du quotidien scolaire.

L’utilisation de plus en plus répandue des technologies numériques dans la société et l’économie a une influence directe sur l’éducation et la formation professionnelle initiale. Les écoles (professionnelles) sont appelées à mettre à disposition des structures pédagogiques modernes ainsi qu’une infrastructure technologique performante afin de préparer les élèves à évoluer dans un environnement professionnel et personnel qui sera de plus en plus axé sur les technologies numériques. Les projets «Formation professionnelle 2030» et «Formation générale 2030» ont pris en compte le débat sur la future intégration des formes d’enseignement et d’apprentissage numériques et sur l’utilisation des médias et contenus numériques dans la formation professionnelle initiale. Toutefois, les données ou analyses récentes sur l’utilisation et la diffusion des médias numériques s’appliquant à la Suisse sont peu nombreuses (Educa, 2021), ou sont seulement en cours d’analyse (cf. Petko, 2020a; Rauseo et al., 2021, 2022).

Les données de l’enquête standardisée auprès d’élèves de classes terminales (E-CT) réalisée en 2022 livrent de premiers éléments de réponse, du point de vue des élèves, sur l’intégration des médias et contenus numériques dans l’enseignement et dans l’organisation du quotidien scolaire. L’E-CT est une prestation du ZEM CES (jusqu’à fin 2021 de l’IFES IPES) qui est à la disposition des cantons et des écoles de l’enseignement secondaire II de toute la Suisse, quel que soit le type d’établissement scolaire. Grâce à cette enquête effectuée de manière coordonnée tous les trois ans au niveau intercantonal juste avant la procédure de qualification ou l’examen de maturité, les écoles obtiennent de la part de leurs élèves en fin de scolarité une appréciation diversifiée sur des aspects essentiels en lien avec la qualité de l’école et de l’enseignement (Müller & Schorn, 2021). Dans l’E-CT 2022, un module facultatif intitulé «transformation numérique» a été ajouté pour la première fois au questionnaire de base de l’enquête.

Degré de satisfaction vis-à-vis de l’école et de l’enseignement

En revanche, une marge d’amélioration existe pour l’encouragement individuel et le soutien apporté par le personnel enseignant.

De manière générale, les élèves qui sont sur le point de terminer leur formation professionnelle initiale sont très satisfaits de leur établissement scolaire (fig. 1). Une personne interrogée sur deux déclare être satisfaite, voire très satisfaite de son école (valeur moyenne M: 4,3). Seulement 8% des élèves interrogés déclarent être (très) insatisfaits. Ce degré de satisfaction élevé s’applique à différents domaines de l’école: en moyenne, les personnes interrogées sont satisfaites du personnel enseignant, du matériel pédagogique, de l’horaire des cours, de l’administration scolaire, de la direction de l’école et de la qualité de l’enseignement (M entre 4,2 et 4,6). Ces valeurs sont comparables à celles de la dernière E-CT datant de 2019 (Müller & Schorn, 2021). Concernant la satisfaction vis-à-vis du personnel enseignant, de l’horaire des cours et de l’enseignement, les valeurs de l’enquête 2022 sont même en légère hausse. D’après ces données, le degré de satisfaction parmi les élèves peut être qualifié de stable[1]. En revanche, une marge d’amélioration existe pour l’encouragement individuel et le soutien apporté par le personnel enseignant. Un tiers des élèves interrogés déclare que quelques enseignant·e·s seulement les félicitent pour leurs efforts et les encouragent à développer leurs points forts.

Fig. 1: Degré de satisfaction général vis-à-vis de l’école – Distributions de fréquences ; N=11 698

Ce phénomène avait déjà été observé lors de l’E-CT de 2019. L’E-CT de 2022 montre que le degré de satisfaction vis-à-vis de tous les aspects étudiés est nettement plus élevé chez les élèves de la formation professionnelle initiale en deux ans que chez leurs confrères qui effectuent des formations initiales en trois et quatre ans. Sur l’ensemble des aspects examinés, la différence la plus marquante concerne la part des élèves qui se dit «très satisfaite» (meilleure évaluation possible). Tandis que 23% des élèves CFC sont très satisfaits de leurs enseignant·e·s, ils sont près de la moitié chez les élèves AFP (43%). Concernant l’évaluation des cours, 25% des élèves AFP se disent très satisfaits, contre seulement 9% des élèves CFC. Une explication possible réside dans la grande capacité des enseignant·e·s AFP à prendre en charge individuellement les élèves et à les accompagner dans leur apprentissage. Le fait que les deux tiers des élèves AFP déclarent être encouragés et félicités par presque tous les enseignant·e·s semble confirmer cette explication.

La transformation numérique dans les écoles professionnelles

Concernant les conditions-cadres offertes par l’école pour l’utilisation des médias numériques (fig. 2), environ la moitié des élèves en formation professionnelle évalue comme « bons » à « très bons » les logiciels et plateformes mises à disposition et l’accès Internet. La majorité des personnes interrogées déclare que le soutien apporté par le personnel enseignant pour l’utilisation des médias numériques se déroule (très) bien. Conformément à ce qui précède, les personnes interrogées attribuent une évaluation très positive aux compétences numériques générales de leurs enseignantes et enseignants: plus de la moitié des élèves qualifie de bonnes, voire de très bonnes les attitudes de leurs enseignant·e·s vis-à-vis des médias numériques, leurs compétences pédagogiques et leurs compétences en matière de conseil sur l’apprentissage à l’aide de médias numériques. Cette appréciation se reflète aussi dans les valeurs moyennes: celles-ci se situent dans des fourchettes nettement positives pour les quatre domaines de compétence (M entre 4,2 et 4,5). Dans une étude effectuée en 2020 auprès d’environ 2 000 enseignantes et enseignants d’écoles professionnelles, Rauseo et ses collègues parviennent à un résultat comparable (Rauseo et al., 2021). Les enseignant·e·s des écoles professionnelles se sentent à l’aise, voire très à l’aise avec l’utilisation des médias numériques pendant les cours et avec la communication et la collaboration via les outils numériques. Ils rencontrent un peu plus de difficultés lorsqu’il s’agit de contrôler les connaissances des élèves à l’aide de supports numériques.

Par conséquent, bénéficier d’un accompagnement professionnel de la part des enseignant·e·s dans l’utilisation des médias numériques semble être une ressource particulièrement importante aux yeux des élèves. En effet, environ un cinquième d’entre eux déclare être peu, voire pas du tout soutenu par leurs parents dans ce domaine.

Fig. 2: Évaluation des conditions-cadres nécessaires à l’utilisation des médias numériques et évaluation des compétences numériques du personnel enseignant (PE) – Distributions de fréquences ; N=10 945. Toutes les écoles n’ont pas ajouté le module facultatif «transformation numérique». Le nombre de personnes interrogées est donc légèrement plus faible.

Plus de la moitié des élèves interrogés déclare que les enseignant·e·s des écoles professionnelles utilisent souvent, voire très souvent, des supports numériques pendant leurs cours pour expliquer des contenus techniques sous forme de présentations, de vidéos ou de supports similaires.

De manière générale, d’après les élèves, les enseignant·e·s d’écoles professionnelles utilisent les médias numériques régulièrement et de multiples manières dans leurs concepts d’apprentissage et d’enseignement (M: 4,1) (fig. 3). Plus de la moitié des élèves interrogés déclare que les enseignant·e·s des écoles professionnelles utilisent souvent, voire très souvent, des supports numériques pendant leurs cours pour expliquer des contenus techniques sous forme de présentations, de vidéos ou de supports similaires. Un peu moins de la moitié des élèves interrogés a utilisé (très) souvent des médias numériques comme outils de planification et d’organisation et pour s’exercer et mettre en pratique les connaissances apprises (par ex. tâches d’apprentissage, didacticiels). En revanche, le contrôle des connaissances et les examens sont plus souvent réalisés avec des moyens analogiques (non numériques). Pourtant, plus d’un tiers des élèves souhaite que les enseignant·e·s utilisent régulièrement des questionnaires ou des autotests en ligne pour le contrôle des connaissances et des compétences.

Fig. 3: Évaluation des médias numériques pendant les cours – Distributions de fréquences ; N=10 939

En moyenne, les élèves attribuent une appréciation modérément favorable à l’acquisition personnelle de connaissances dans l’utilisation de contenus et d’applications numériques (M: 3,8). Si l’on considère l’apprentissage de manière spécifique pour différents domaines de compétences (fig. 4), il s’avère que les élèves évaluent favorablement l’acquisition de connaissances dans des domaines proches de l’enseignement. 46% d’entre eux qualifient de (très) élevée l’acquisition de connaissances dans l’utilisation des moyens numériques pour des travaux scolaires. Ils sont 41% à porter ce jugement concernant l’auto-apprentissage. En revanche, le pourcentage d’élèves qui qualifient de (très) importante leur acquisition de connaissances dans l’utilisation des médias numériques à des fins personnelles, afin d’identifier les effets et les dangers des médias numériques et d’en améliorer leur compréhension technique, est moins élevé. Ce résultat se reflète aussi dans les valeurs moyennes, qui sont nettement plus faibles. Il existe ici un potentiel de développement, si l’on considère que la mission éducative de l’école est de préparer les élèves à être autonomes dans un cadre de vie où les technologies numériques sont omniprésentes.

Fig. 4: Évaluation de l’acquisition personnelle de connaissances concernant les médias numériques – Distributions de fréquences ; N=10 870

Deux variables semblent avoir une importance déterminante: d’une part l’utilisation régulière des médias numériques pour les examens et le contrôle des connaissances et, d’autre part, la compétence des enseignantes et enseignants à conseiller les élèves pendant leur apprentissage des supports numériques.

L’acquisition de connaissances dans l’utilisation des médias numériques, telle qu’elle est évaluée par les élèves, est fortement influencée par différentes variables propres aux conditions-cadres scolaires et à l’enseignement: les résultats d’une régression linéaire multiple montrent que plus les médias numériques sont utilisés pendant le cours pour expliquer et mettre en pratique les connaissances, pour les travaux de groupe, la planification et pour le contrôle des connaissances, plus l’acquisition de connaissances sera élevée. Plusieurs paramètres permettent d’obtenir cet effet positif: des conditions-cadres scolaires propices à l’utilisation des outils numériques, un environnement dans lequel les élèves se sentent soutenus et un personnel enseignant qui maîtrise les technologies numériques. Deux variables semblent avoir une importance déterminante: d’une part l’utilisation régulière des médias numériques pour les examens et le contrôle des connaissances et, d’autre part, la compétence des enseignantes et enseignants à conseiller les élèves pendant leur apprentissage des supports numériques. Par contre, ni le genre de l’élève, ni le niveau d’exigence de la formation professionnelle initiale n’ont une influence déterminante.

Sur l’ensemble des aspects examinés en lien avec la transition numérique, les élèves AFP portent un jugement nettement plus positif que ceux des formations professionnelles initiales en trois et quatre ans. Cependant, l’ampleur de l’effet des tests statistiques est faible et indique que les résultats ne diffèrent que faiblement.

Conclusion et perspectives

À ce jour, la progression de la transformation numérique dans la formation professionnelle initiale reste largement inconnue. Cette analyse des données provenant de l’E-CT de 2022 livre de premiers éléments de réponse du point de vue des élèves scolarisés dans des écoles professionnelles de Suisse alémanique juste avant leur procédure de qualification. Il en ressort une appréciation très positive des élèves concernant les conditions-cadres scolaires, les compétences numériques du personnel enseignant et l’utilisation des médias numériques à différentes fins pendant le cours. Les données disponibles ne permettent pas d’expliquer cette appréciation positive. La pandémie de COVID-19 a sans doute accéléré la transformation numérique. Les écoles et le personnel enseignant ont été contraints d’intégrer les outils numériques, tant dans l’infrastructure technique que dans l’enseignement, et d’élaborer de bonnes alternatives à l’enseignement en présentiel. Cette forte approbation – qui se reflète aussi dans le degré de satisfaction – pourrait également être liée au format de l’enquête (format des questions et des réponses) et/ou au besoin de reconnaissance et d’appartenance des élèves. Dans tous les cas, les résultats de cette enquête constituent une base intéressante pour de futures discussions et analyses avec les parties prenantes. L’évaluation externe des écoles professionnelles effectuée par le ZEM CES tous les 7 ans environ sur mandat de différents cantons constitue une possibilité intéressante d’analyser de manière plus approfondie les répercussions de la numérisation sur l’école et l’enseignement. De plus en plus souvent, la transition numérique constitue le thème central de ces évaluations externes; les enseignant·e·s comme les élèves sont interrogés de manière approfondie sur ce sujet dans le cadre d’enquêtes en ligne et d’entretiens. Des informations complémentaires sur les évaluations externes des écoles sont disponibles sur www.zemces.ch.

[1] Il convient de faire preuve de prudence dans la comparaison entre les résultats de l’E-CT de 2019 et l’E-CT de 2022. En effet, les écoles professionnelles participantes n’étaient pas tout à fait les mêmes lors des deux enquêtes. Toutefois, la grande majorité des écoles ayant participé à l’enquête de 2019 a de nouveau participé à celle de 2022. De nouvelles écoles sont venues s’ajouter aux écoles participantes.

Bibliographie

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• Educa (2021). Digitalisierung in der Bildung. Educa.
• Müller, C. & Schorn, I. (2021). Viele Lernende sind zufrieden mit ihrer Berufsfachschule: Standardisierte Abschlussklassenbefragung an Berufsfachschulen in der Schweiz. Transfer, Berufsbildung in Forschung und Praxis, 3, 1-3.
• Petko, D. (2020a). Projekt: Digital transformation in upper secondary schools: Identifying directions and key factors for technology-related school development, teaching and learning.
• Petko, D. (2020b). Einführung in die Mediendidaktik. Lehren und Lernen mit digitalen Medien. Beltz Verlag.
• Rauseo, M., Antonietti, C., Amenduni, F., & Cattaneo, A. (2022). Les compétences numérique des enseignantes et des enseignants de la formation professionnelle. Rapport sur l’enquête menée en hiver 2022. Haute école fédérale en formation professionnelle HEFP.
• Rauseo, M., Antonietti, C., Amenduni, F., Dobricki, M., & Cattaneo, A. (2021). Les compétences numériques des enseignantes et des enseignants de la formation professionnelle. Rapport sur l’enquête menée à l’été 2020. Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle IFFP.
• Venkatesh, V., Thong, J.Y., & Xu, X. (2016). Unified Theory of Acceptance and Use of Technology: A Synthesis and the Road Ahead. Journal of the Association for Information Systems, 17(5), 328-376.

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