Des stratégies de développement modernes pour les élèves souffrant de troubles du comportement sont encore très peu répandues

Les troubles du comportement chez les jeunes englobent des comportements s’écartant des normes sociales, juridiques ou institutionnelles qui s’appliquent par exemple dans une école ou une entreprise formatrice. Les troubles du comportement peuvent exprimer une maladie psychique (p. ex. TDAH, TSA) ou être liés à des manquements à des valeurs et normes applicables (Bilsky et al., 2018). Ils peuvent aussi traduire de faibles compétences socio-émotionnelles (Jones et al., 2021) (voir encadré). Les jeunes souffrant de troubles du comportement pendant leur formation sont davantage exposés à un risque de voir leur contrat d’apprentissage résilié et de se retrouver sans formation (Stalder & Schmid, 2006).

Dans les entreprises, les membres du personnel atteints de troubles du comportement – parfois après un avertissement et/ou une thérapie – sont souvent licenciés. Étant donné que les problèmes psychiques et les troubles du comportement augmentent à l’adolescence, la question se pose de savoir comment la formation professionnelle aborde ces défis pour atteindre l’objectif de la CDIP, qui est de faire en sorte que 95 % des jeunes soient titulaires d’un diplôme du degré secondaire II.

Une étude basée sur des entretiens met en évidence des stratégies d’action

Malheureusement, il existe très peu de résultats de recherche sur les méthodes appliquées dans la formation professionnelle initiale pour prévenir ou traiter les troubles du comportement. Ces derniers apparaissent notamment chez les personnes qui suivent des formations présentant de faibles exigences cognitives comme la formation pour obtenir l’attestation fédérale de formation professionnelle (AFP) et la formation pratique dans les places de travail protégées (FPra) (Börchers & Rütters, 2005).

En principe, la formation professionnelle peut, à l’aide de mesures structurelles et pédagogiques, essayer de faire en sorte que des jeunes obtiennent un diplôme du degré secondaire II même s’ils sont atteints de problèmes psychiques ou de troubles du comportement. L’analyse suivante met l’accent sur les mesures pédagogiques.

Dans le cadre de ce projet, des entretiens ont été effectués auprès de 40 enseignants d’écoles professionnelles et de formateurs dans la formation professionnelle initiale AFP et FPra en Suisse romande et en Suisse alémanique et ont été évalués avec une analyse qualitative du contenu[1]. Sur la base d’une analyse théorique, l’objectif était de recueillir des données sur les stratégies d’action (bonnes pratiques) et de mettre en valeur ces stratégies. Le projet s’est concentré sur les formations AFP et FPra car le répertoire de stratégies d’action dans ces domaines de formation est sans doute plus étoffé que dans des formations CFC.

Stratégies d’action préventives et réactives

Dans le cadre de l’approche CASEL, de nombreux programmes et stratégies d’action ont été élaborés pour réduire les troubles du comportement dans le contexte scolaire (Cipriano et al., 2023). Les stratégies d’action sont des procédures ciblées, qui visent à réduire de manière systématique la probabilité de survenance de troubles du comportement. Une distinction est souvent établie entre les stratégies d’action préventives et réactives (Ricking et al., 2021). Les premières doivent réduire le risque de survenance de troubles du comportement. Pour ce faire, on développe les compétences socio-émotionnelles ou on crée des contextes dans lesquels la probabilité de survenance de ces troubles est moindre. Les stratégies d’action réactives désignent quant à elles les méthodes appliquées après la survenance de ces troubles. Elles ont pour but de réduire les troubles du comportement sévères.

Stratégies au niveau individuel

Des stratégies d’action peuvent être développées au niveau des élèves, de la classe et/ou du groupe, mais aussi au niveau de l’école et de l’entreprise (Jones et al., 2021). L’interaction des facteurs entre ces différents niveaux d’une institution organisée hiérarchiquement détermine la probabilité de survenance des troubles du comportement.

Du point de vue théorique, on distingue les stratégies suivantes au niveau individuel:

• programmes de récompenses et de sanctions
• développement des compétences socio-émotionnelles. Elles se réfèrent à la perception et à la régulation des émotions, à la perception des situations sociales, au maintien de relations sociales et à la prise de décisions responsables.
• Théories d’apprentissage cognitif par des instructions et la transmission de règles de comportement : l’apprentissage par le succès, l’apprentissage par le modèle, l’instruction directe (Lemerise & Arsenio, 2000).

Les entretiens ont permis de préciser ces options théoriques. Bien que les deux lieux d’apprentissage que sont l’école et l’entreprise remplissent des fonctions différentes dans la formation professionnelle initiale, de nombreuses mesures de développement ont pu être identifiées tant à l’école que dans l’entreprise :

• Relation et communication : rechercher le dialogue avec les élèves ou, au minimum, montrer que l’on est ouvert au dialogue (à titre préventif et réactif), relation avec les élèves, empathie.
• Mesures de développement individuel : développer l’estime de soi, renforcer la motivation, transmettre des stratégies de comportement, délivrance de médicaments.
• Gestion des conflits : stratégies comme la désescalade, la résolution des litiges et la sanction.
• Échanges entre élèves du même âge.

Mesures contextuelles

La manière dont les contextes d’apprentissage et de formation sont conçus joue aussi un rôle dans la réduction des troubles du comportement. On parle de gestion de classe dans le contexte de l’école et de gestion du personnel dans le contexte de l’entreprise. Cet ordre social peut être caractérisé par des règles et des normes qui sont acceptées par toutes les parties impliquées (Neuenschwander, 2006).

En théorie, différentes stratégies d’action peuvent être appliquées au niveau institutionnel :

• Développement professionnel et optimisation des routines : les enseignantes et enseignants ainsi que le personnel de formation dans les institutions élaborent d’un commun accord, dans le cadre d’un processus de développement scolaire, des normes, des règles et des attitudes communes sur la base desquelles les troubles du comportement peuvent être identifiés et des stratégies d’action élaborées
• Collaboration avec les parents
• Délégation de la prise en charge des élèves à des instances spécialisées (p. ex. service de psychologie en milieu scolaire, formation externe, cours).

Dans les entretiens, les mesures suivantes ont été élaborés au niveau contextuel :

• Mesures disciplinaires : stratégies telles que l’exclusion / le changement de lieu de travail et l’introduction d’un système de sanctions.
• Développement des relations : différentes stratégies, par exemple créer des espaces d’échanges entre les membres du personnel de formation, favoriser les relations entre les personnes du même âge en formant des groupes, et entretenir les relations entre les membres du personnel et les élèves.
• Diagnostic et assistance : stratégies comme la documentation du comportement, l’organisation d’ateliers pour les élèves, le développement systématique de l’intelligence émotionnelle, l’organisation d’une enquête de satisfaction auprès des élèves.
• Développement de la profession et processus : mesures comme l’introduction de règles à l’école et dans l’entreprise, l’élaboration d’un guide d’action, la formation initiale et continue du personnel de formation, la collaboration et les échanges entre les membres du personnel.
• Délégation à des instances spécialisées : offres de coaching dispensées par des spécialistes, groupes d’entraide, assistance de classe, délégation à des spécialistes, renforcement de la collaboration entre l’école et l’entreprise, implication des supérieurs hiérarchiques.
• Collaboration avec les parents.

Les stratégies de développement modernes sont très peu citées

Les résultats font état d’un large répertoire de stratégies appliquées par le personnel de formation et par les enseignantes et enseignants dans les formations AFP et FPra pour gérer les troubles du comportement des élèves. Les domaines contextuels, notamment la délégation de la prise en charge des élèves à des spécialistes, sont très souvent cités.

En revanche, les stratégies visant à développer les compétences socio-émotionnelles des élèves au sens de Jones et al. (2021) sont très peu citées. Des stratégies de développement modernes comme les formations comportementales, les mesures pour réguler les émotions ou développer des compétences sociales sont rarement mentionnées (par ex. favoriser la coopération, l’autocontrôle), tandis que des mesures traditionnelles de régulation du comportement comme les programmes de sanctions et les réprimandes sont élaborées de manière détaillée.

Alors que leur propre répertoire de mesures pour réguler le comportement des élèves semble restreint, le personnel de formation a tendance à déléguer la prise en charge des élèves concernés à des instances spécialisées lorsque des troubles du comportement surviennent. C’est compréhensible, compte tenu du profil de formation des formateurs et formatrices. Toutefois, des mesures de développement plus larges dans la formation pourraient permettre à un plus grand nombre d’élèves d’obtenir leur diplôme à la fin de leur formation.

Recommandations: enseignement spécialisé et formation continue

Les enseignantes et enseignants spécialisés diplômés pourraient contribuer à développer les compétences socio-émotionnelles des élèves dans la formation professionnelle initiale AFP et CFC de sorte que ces derniers aient davantage de chances d’obtenir un diplôme de fin de formation. Les enseignantes et enseignants ains que le personnel de formation dans les formations AFP et CFC pourraient, en participant à des mesures de formation continue, élargir leur répertoire afin qu’ils puissent développer les compétences socio-émotionnelles des élèves et réduire ainsi les troubles du comportement.

Je tiens à remercier Vanessa Rust et Manon Bach pour leur participation à la réalisation de cette étude.

Bibliographie

• Bilsky, W., Borg, I., & Hermann, D. (2018). Norm Acceptance—A Unidimensional Moderator of Delinquent Behavior? Organization, 4, 388–396.
• Börchers, U., & Rütters, K. (2005). Ausbildung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf zum Teilezurichter in einer dual-kooperativen Berufsfachschule. In A. Bojanows, G. Ratschinski, & P. Strasser (Hrsg.), Diesseits vom Abseits (S. 222–241).
• Cipriano, C., Strambler, M. J., Naples, L. H., Ha, C., Kirk, M., Wood, M., Sehgal, K., Zieher, A. K., Eveleigh, A., McCarthy, M., Funaro, M., Ponnock, A., Chow, J. C., & Durlak, J. (2023). The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta‐analysis of universal school‐based SEL interventions. Child Development, 94(5), 1181–1204. https://doi.org/10.1111/cdev.13968
• Dirks, M. A., De Los Reyes, A., Briggs-Gowan, M., Cella, D., & Wakschlag, L. S. (2012). Annual Research Review: Embracing not erasing contextual variability in children’s behavior-theory and utility in the selection and use of methods and informants in developmental psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53, 558–574. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2012.02537.x
• Jones, S. M., Brush, K. E., Ramirez, T., Mao, Z. X., Marenus, M., Wettje, S., Finney, K., Raisch, N., Podoloff, N., Kahn, J., Barnes, S., Stickle, L., Brion-Meisels, G., McIntyre, J., Cuartas, J., & bailey, R. (2021). Navigating SEL From the inside out. Wallace.
• Kuckartz, U. & Rädiker, S. (2022). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung (5. Auflage). Beltz.
• Lemerise, E.A. & Arsenio, W.F. (2000). An integrated model of emotion processes and cognition in social information processing. Child Development, 71(1), 107–118. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00124
• Neuenschwander, M. P. (2006). Editorial zum Themenheft Klassenführung—Konzepte und neue Forschungsbefunde. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 28(3), 189–196.
• Ricking, H., Bolz, T., Riess, B., & Wittrock, M. (2021). Prävention und Intervention bei Verhaltensstörungen.
• Stalder, B. E., & Schmid, E. (2006). Lehrvertragsauflösung, ihre Ursachen und Konsequenzen. Ergebnisse aus dem Projekt LEVA. Bildungsplanung und Evaluation der Erziehungsdirektion.

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