Le moderne strategie di sviluppo a sostegno degli apprendisti con problemi comportamentali sono insufficientemente diffuse

Per problemi comportamentali dei giovani si intendono gli agiti che deviano dalle norme sociali, legali o istituzionali che si applicano, per esempio, in una scuola o in un’azienda formatrice. Essi possono essere sintomo di una malattia psichica (quali un disturbo da deficit di attenzione/iperattività o un disturbo dello spettro autistico), essere correlati a violazioni dei valori e delle norme vigenti (Bilsky et al., 2018) o essere espressione di scarse competenze socio-emozionali (Jones et al., 2021) (vedi riquadro). I giovani con problemi comportamentali nella formazione professionale presentano un rischio elevato di scioglimento del contratto di tirocinio e di rimanere senza un posto di formazione (Stalder & Schmid, 2006).

Nelle aziende, chi presenta problemi comportamentali – eventualmente dopo un ammonimento e/o una terapia – viene spesso licenziato. Poiché i problemi psichici e quelli comportamentali aumentano in età giovanile, è legittimo domandarsi come la formazione professionale affronti queste sfide al fine di raggiungere l’obiettivo della CDPE in base a cui il 95% di giovani di una stessa leva dovrebbe conseguire un titolo di livello secondario II.

Lo studio evidenzia diverse strategie operative

Purtroppo sono carenti i risultati di ricerca su come, nella formazione professionale di base, vengano prevenuti i problemi comportamentali o su come si risponda a essi. Essi si manifestano in particolare nelle formazioni con requisiti cognitivi più bassi, quali il Certificato federale di formazione pratica (CFP) e nella Formazione pratica protetta (FPra) (Börchers & Rütters, 2005)

In linea di principio, la formazione professionale può cercare, con misure strutturali e pedagogiche, di condurre i giovani a un titolo di livello secondario II nonostante i loro problemi psichici o comportamentali. La seguente analisi si concentra sulle misure pedagogiche.

Nell’ambito del presente progetto sono state condotte interviste con 40 insegnanti di scuola professionale e formatori attivi nella formazione professionale di base da CFP e FPra nella Svizzera romanda e di lingua tedesca. Tali interviste sono state successivamente sottoposte a un’analisi qualitativa del contenuto[1]. L’obiettivo dello studio consisteva nell’indagare, sulla base di un’analisi teorica, le strategie operative impiegate (best practices) e nel renderle visibili. Il progetto si è concentrato sulle formazioni CFP e FPra (a partire dalla supposizione che il repertorio di strategie operative in queste formazioni sia più ricco che nelle formazioni AFC).

Strategie operative preventive e reattive

Nel quadro dell’approccio CASEL, sono stati sviluppati numerosi programmi e strategie operative per ridurre i problemi comportamentali nel contesto scolastico (Cipriano et al., 2023). Le strategie operative sono modalità d’azione mirate a ridurre sistematicamente la probabilità di insorgenza di problemi comportamentali. Spesso si distingue tra strategie operative preventive e strategie operative reattive (Ricking et al., 2021): le prime sono tese a ridurre il rischio di insorgenza di problemi comportamentali, per esempio promuovendo competenze socio-emozionali o strutturando i contesti in modo tale da renderla meno probabile; le seconde sono relative a modalità operative successive al loro verificarsi, con l’obiettivo di ridurne le manifestazioni acute.

Strategie a livello individuale

Le strategie operative possono essere sviluppate a livello di singoli apprendisti, a livello di classe o di gruppo nonché a livello di scuola o di azienda (Jones et al., 2021). L’interazione di fattori tra questi livelli di un’istituzione gerarchicamente organizzata determina la probabilità di insorgenza di problemi comportamentali.

Da una prospettiva teorica, a livello individuale sono stati distinti i seguenti approcci:

• Piani di ricompensa e punizione.
• Formazione delle competenze socio-emotive. Le competenze socio-emotive si riferiscono alla percezione e alla regolazione delle emozioni, alla percezione delle situazioni sociali, al mantenimento delle relazioni sociali e all’assunzione di decisioni responsabili.
• Teorie cognitive dell’apprendimento come apprendimento basato sul successo, apprendimento basato sul modello, istruzione diretta tramite guida e trasmissione di regole di comportamento (Lemerise & Arsenio, 2000).

Le interviste hanno reso possibile concretizzare questi approcci teorici. Sebbene i due luoghi di formazione assolvano funzioni diverse nella formazione professionale di base, è stato possibile riscontrare numerose misure di promozione comuni a scuola e azienda:

• Relazione e comunicazione: cercare il colloquio con gli apprendisti o quantomeno segnalare la disponibilità al dialogo (in modo preventivo e reattivo), relazione con gli apprendisti, empatia.
• Misure di promozione rivolte alla persona: promozione dell’autostima, rafforzamento della motivazione, trasmissione di strategie di comportamento, somministrazione di farmaci.
• Gestione dei conflitti: strategie di “de-escalation” e risoluzione dei conflitti o punizione.
• Scambio tra apprendisti coetanei.

Misure contestuali

I problemi comportamentali possono essere ridotti anche attraverso la strutturazione dei contesti di apprendimento e di formazione. Nel contesto scolastico si parla di gestione della classe, in quello aziendale di gestione del personale e di cultura aziendale. Tale ordine sociale può essere caratterizzato da regole e norme che vengono accettate da tutti i partecipanti (Neuenschwander, 2006).

A livello istituzionale, dal punto di vista teorico si possono perseguire diverse strategie operative:

• Sviluppo professionale e ottimizzazione delle routine: insegnanti e formatori interni alle istituzioni elaborano consensualmente, in un processo di sviluppo scolastico, norme, regole e attitudini comuni in base a cui identificare i problemi comportamentali e derivare strategie operative.
• Collaborazione con i genitori.
• Invio degli apprendisti a servizi specialistici (p. es. servizio psicologico scolastico, training esterno, corsi).

Nelle interviste sono state ampiamente approfondite le seguenti misure a livello contestuale:

• Misure disciplinari: strategie come la sospensione, il cambio del luogo di lavoro, il cambio di classe e l’introduzione di un sistema di punizione.
• Promozione delle relazioni: strategie come la creazione di occasioni di scambio tra i formatori, la promozione della relazione tra coetanei attraverso la formazione di gruppi, nonché la cura delle relazioni tra i collaboratori dell’azienda e gli apprendisti.
• Diagnosi e assistenza: strategie come documentazione del comportamento, workshop rivolti agli apprendisti, presa in carico sistematica delle emozioni, sondaggi sulla soddisfazione rivolti agli apprendisti.
• Sviluppo della professione e processi: misure come l’introduzione di regole aziendali e scolastiche, sviluppo di linee guida operative, formazione di base e continua dei formatori, collaborazione e scambio tra i collaboratori dell’azienda.
• Invio degli apprendisti a servizi specialistici (p. es. offerte di coaching da parte di specialisti, gruppi di auto-aiuto, assistenza in classe, indirizzo a specialisti, rafforzamento della collaborazione scuola-azienda, coinvolgimento di superiori.
• Collaborazione con i genitori.

Non sono state quasi mai menzionate strategie di promozione innovative

I risultati mostrano un ricco repertorio di strategie da parte dei formatori e degli insegnanti delle scuole professionali attivi nelle formazioni FPra e CFP per gestire i problemi comportamentali degli apprendisti. Oltre a ciò, vengono menzionati con particolare frequenza gli ambiti contestuali, in particolare l’invio degli apprendisti a specialisti.

Tuttavia, le strategie per la promozione delle competenze socio-emotive degli apprendisti nell’accezione di Jones et al. (2021) vengono a malapena nominate. In particolare, non vengono quasi mai citate strategie di promozione moderne come training comportamentali e misure per la regolazione delle emozioni o per lo sviluppo di competenze sociali. Al contrario, misure tradizionali di controllo del comportamento, quali piani di punizione e rimproveri, vengono descritte in modo dettagliato.

Mentre da un lato il loro stesso repertorio comportamentale appare limitato, dall’altro lato i formatori tendono a indirizzare gli apprendisti a servizi specialistici in caso di problemi comportamentali. Se ciò è comprensibile alla luce del loro profilo formativo, un ampliamento delle misure di promozione nella formazione potrebbe aumentare la probabilità che un maggior numero di apprendisti consegua un titolo professionale.

Raccomandazioni: pedagogia curativa e formazione continua

L’impiego di pedagogisti curativi scolastici nella formazione professionale di base CFP e AFC potrebbe contribuire a promuovere le competenze socio-emotive degli apprendisti, così che essi abbiano più probabilità di conseguire un titolo professionale. Insegnanti scolastici e formatori in azienda attivi nelle formazioni CFP e AFC potrebbero ampliare, attraverso la loro formazione continua, il proprio repertorio per la promozione delle competenze socio-emotive degli apprendisti e, di conseguenza, per la riduzione dei loro problemi comportamentali.

Un ringraziamento va a Vanessa Rust e Manon Bach per la collaborazione allo svolgimento di questo studio

Literatur

• Bilsky, W., Borg, I., & Hermann, D. (2018). Norm Acceptance—A Unidimensional Moderator of Delinquent Behavior? Organization, 4, 388–396.
• Börchers, U., & Rütters, K. (2005). Ausbildung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf zum Teilezurichter in einer dual-kooperativen Berufsfachschule. In A. Bojanows, G. Ratschinski, & P. Strasser (Hrsg.), Diesseits vom Abseits (S. 222–241).
• Cipriano, C., Strambler, M. J., Naples, L. H., Ha, C., Kirk, M., Wood, M., Sehgal, K., Zieher, A. K., Eveleigh, A., McCarthy, M., Funaro, M., Ponnock, A., Chow, J. C., & Durlak, J. (2023). The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta‐analysis of universal school‐based SEL interventions. Child Development, 94(5), 1181–1204. https://doi.org/10.1111/cdev.13968
• Dirks, M. A., De Los Reyes, A., Briggs-Gowan, M., Cella, D., & Wakschlag, L. S. (2012). Annual Research Review: Embracing not erasing contextual variability in children’s behavior-theory and utility in the selection and use of methods and informants in developmental psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53, 558–574. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2012.02537.x
• Jones, S. M., Brush, K. E., Ramirez, T., Mao, Z. X., Marenus, M., Wettje, S., Finney, K., Raisch, N., Podoloff, N., Kahn, J., Barnes, S., Stickle, L., Brion-Meisels, G., McIntyre, J., Cuartas, J., & bailey, R. (2021). Navigating SEL From the inside out. Wallace.
• Kuckartz, U. & Rädiker, S. (2022). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung (5. Auflage). Beltz.
• Lemerise, E.A. & Arsenio, W.F. (2000). An integrated model of emotion processes and cognition in social information processing. Child Development, 71(1), 107–118. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00124
• Neuenschwander, M. P. (2006). Editorial zum Themenheft Klassenführung—Konzepte und neue Forschungsbefunde. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 28(3), 189–196.
• Ricking, H., Bolz, T., Riess, B., & Wittrock, M. (2021). Prävention und Intervention bei Verhaltensstörungen.
• Stalder, B. E., & Schmid, E. (2006). Lehrvertragsauflösung, ihre Ursachen und Konsequenzen. Ergebnisse aus dem Projekt LEVA. Bildungsplanung und Evaluation der Erziehungsdirektion.

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