Moderne Förderstrategien für Lernende mit Verhaltensauffälligkeiten sind noch kaum verbreitet

Verhaltensprobleme von Jugendlichen umfassen Verhaltensweisen, die von gesellschaftlichen, rechtlichen oder institutionellen Normen, die beispielsweise in einer Schule oder in einem Ausbildungsbetrieb gelten, abweichen. Verhaltensprobleme können eine psychische Krankheit ausdrücken (z.B. ADHS, ASS), mit geltenden Wert- und Normverstössen zusammenhängen (Bilsky et al., 2018) oder Ausdruck geringer sozial-emotionaler Kompetenzen (Jones et al., 2021) sein (siehe Box). Jugendliche mit Verhaltensproblemen in der Ausbildung haben ein erhöhtes Risiko, den Ausbildungsvertrag aufzulösen und ausbildungslos zu werden (Stalder & Schmid, 2006).

Da psychische Probleme und Verhaltensprobleme im Jugendalter zunehmen, stellt sich die Frage, wie die Berufsbildung diese Herausforderungen angeht

In Betrieben werden Mitarbeitende mit Verhaltensproblemen – möglicherweise nach einer Verwarnung und/oder Therapie – oft entlassen. Da psychische Probleme und Verhaltensprobleme im Jugendalter zunehmen, stellt sich die Frage, wie die Berufsbildung diese Herausforderungen angeht, um das Ziel der EDK zu erreichen, wonach 95 Prozent eines Jahrgangs den Sekundarstufe II-Abschluss erreichen.

Interviewstudie zeigt Handlungsstrategien

Leider gibt es kaum Forschungsergebnisse, wie in der beruflichen Grundbildung Verhaltensproblemen vorgebeugt beziehungsweise darauf reagiert werden kann. Verhaltensprobleme treten insbesondere in Ausbildungen mit tieferen kognitiven Anforderungen wie der Ausbildung zum eidgenössischen Berufsbildungsattest (EBA) und der Praktischen Ausbildung in geschützten Arbeitsplätzen (Pra) auf (Börchers & Rütters, 2005).

Grundsätzlich kann die Berufsbildung mit strukturellen und pädagogischen Massnahmen versuchen, Jugendliche trotz psychischer Probleme oder Verhaltensproblemen zu einem Sekundarstufe II-Abschluss zu führen. Die folgende Analyse fokussiert auf pädagogische Massnahmen.

Für dieses Projekt wurden Interviews mit 40 Berufsfachschullehrpersonen und Ausbildenden in der beruflichen Grundbildung aus EBA und PrA in der französischsprachigen und in der deutschsprachigen Schweiz geführt und mit einer qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet[1]. Das Ziel war, auf der Basis einer theoretischen Analyse die Handlungsstrategien zu erfragen (Best practices) und sichtbar zu machen. Das Projekt fokussierte auf EBA und PrA-Ausbildungen, da das Repertoire an Handlungsstrategien in diesen Ausbildungsbereichen reicher sein könnte als in EFZ-Ausbildungen.

Präventive und reaktive Handlungsstrategien

Im Rahmen des CASEL-Ansatzes wurden viele Programme und Handlungsstrategien entwickelt, um Verhaltensprobleme im Schulkontext zu reduzieren (Cipriano et al., 2023). Handlungsstrategien sind zielgerichtete Vorgehensweisen, um systematisch die Auftretenswahrscheinlichkeit von Verhaltensproblemen zu reduzieren. Oft werden präventive und reaktive Handlungsstrategien unterschieden (Ricking et al., 2021): Präventive Handlungsstrategien sollen das Risiko von Verhaltensproblemen reduzieren, indem beispielsweise sozial-emotionale Kompetenzen gefördert werden oder Kontexte so gestaltet werden, dass Verhaltensprobleme unwahrscheinlicher werden. Reaktive Handlungsstrategien beschreiben Vorgehensweisen nach Auftreten von Verhaltensproblemen, mit dem Ziel akute Verhaltensprobleme zu reduzieren.

Strategien auf individueller Ebene

Handlungsstrategien können auf der Ebene der einzelnen Lernenden, auf der Klassen- bzw. Gruppenebene und auf der Schul- bzw. Betriebsebene entwickelt werden (Jones et al., 2021). Die Wechselwirkung der Faktoren zwischen diesen Ebenen einer hierarchisch organisierten Institution bestimmt die Auftretenswahrscheinlichkeit von Verhaltensproblemen.

Aus theoretischer Perspektive wurden auf individueller Ebene die folgenden Zugänge unterschieden:

• Belohnungs- und Bestrafungspläne.
• Training von sozial-emotionalen Kompetenzen. Sozial-emotionale Kompetenzen beziehen sich auf die Wahrnehmung und Regulation von Emotionen, die Wahrnehmung von sozialen Situationen, Aufrechterhaltung von sozialen Beziehungen und das Treffen von verantwortlichen Entscheidungen.
• Kognitive Lerntheorien wie Lernen am Erfolg, Lernen am Modell, direkte Instruktion durch Anleitung und Vermittlung von Verhaltensregeln (Lemerise & Arsenio, 2000).

Mit den Interviews liessen sich diese theoretischen Zugänge konkretisieren. Obwohl die beiden Lernorte unterschiedliche Funktionen in der beruflichen Grundbildung erfüllen, konnten viele Fördermassnahmen sowohl in Schule als auch Betrieb gefunden werden:

• Beziehung und Kommunikation: Gespräch mit Lernenden suchen oder zumindest Gesprächsbereitschaft signalisieren (präventiv und reaktiv), Beziehung zu den Lernenden,
• Personenbezogene Fördermassnahmen: Selbstwert fördern, Motivation stärken, Verhaltensstrategien vermitteln, Medikamentenabgabe.
• Konfliktbewältigung: Strategien wie Deeskalation/Streitschlichtung und Bestrafung.
• Austausch zwischen den gleichaltrigen Lernenden.

Kontextuelle Massnahmen

Verhaltensprobleme lassen sich auch durch die Gestaltung von Lern- und Ausbildungskontexten reduzieren. Im Schulkontext wird von Klassenführung, im Betrieb von Personalführung und Betriebskultur gesprochen. Diese soziale Ordnung kann durch Regeln und Normen, die von allen Beteiligten akzeptiert werden, charakterisiert werden (Neuenschwander, 2006).

Auf institutioneller Ebene können theoretisch verschiedene Handlungsstrategien verfolgt werden:

• Professionelle Entwicklung und Optimierung von Routinen: Lehrpersonen und Ausbildende in Institutionen erarbeiten konsensuell in einem Schulentwicklungsprozess gemeinsame Normen, Regeln, Haltungen, anhand derer Verhaltensprobleme identifiziert werden und Handlungsstrategien abgeleitet werden
• Zusammenarbeit mit Eltern
• Delegation von Lernenden an Fachinstanzen (z.B. schulpsychologischer Dienst, externes Training, Kurse).

In den Interviews wurden folgende Massnahmen auf kontextueller Ebene stark elaboriert:

• Disziplinarische Massnahmen: Strategien wie Ausschluss/Arbeitsortwechsel/Klassenwechsel und Einführung eines Bestrafungssystems.
• Beziehungsförderung: Strategien wie die Schaffung von Austauschgefässen zwischen den Ausbildenden, der Beziehung zwischen den Gleichaltrigen durch Gruppenbildung fördern sowie Pflege der Beziehungen zwischen den Mitarbeitenden und den Lernenden.
• Diagnose und Fürsorge: Strategien wie Verhaltensdokumentation, Workshops für Lernende, systematische Emotionsförderung, Zufriedenheitsumfrage unter Lernenden.
• Professionsentwicklung und Prozesse: Massnahmen wie die Einführung von Betriebs- und Schulregeln, Handlungsleitfaden entwickeln, die Aus-/Weiterbildung der Ausbildenden, die Zusammenarbeit mit sowie der Austausch der Mitarbeitenden untereinander ein.
• Delegation an Fachinstanzen: Coachingangebote von Fachpersonen, Selbsthilfegruppen, Klassenassistenz, Delegation an Fachpersonen, Zusammenarbeit Schule-Betrieb stärken, Einbezug von Vorgesetzten.
• Zusammenarbeit mit den Eltern.

Moderne Förderstrategien kaum genannt

Die Ergebnisse zeigen ein reichhaltiges Repertoire an Strategien von Ausbildenden und Berufsfachschullehrpersonen im Pra- und EBA-Bereich zum Umgang mit Verhaltensproblemen von Lernenden. Zudem werden die kontextuellen Bereiche, insbesondere die Delegation von Lernenden an Fachpersonen, besonders oft genannt.

Allerdings werden Strategien zur Förderung der sozial-emotionalen Kompetenzen von Lernenden im Sinne von Jones et al. (2021) kaum genannt. Moderne Förderstrategien wie Verhaltenstrainings, Massnahmen zur Emotionsregulation oder zum Aufbau von sozialen Kompetenzen werden kaum erwähnt (z.B. Förderung der Kooperation, der Selbstkontrolle), während traditionelle verhaltensregulierende Massnahmen wie Bestrafungspläne und Zurechtweisungen elaboriert formuliert werden.

Erweiterte Fördermassnahmen in der Ausbildung könnten möglicherweise die Chance erhöhen, dass mehr Lernende den Ausbildungsabschluss erreichen.

Während ihr eigenes Verhaltensrepertoire eingeschränkt wirkt, tendieren die Ausbildenden dazu, bei Verhaltensproblemen die Lernenden an Fachinstanzen zu delegieren. Das ist aufgrund des Ausbildungsprofils der Ausbildenden nachvollziehbar, doch könnten möglicherweise erweiterte Fördermassnahmen in der Ausbildung die Chance erhöhen, dass mehr Lernende den Ausbildungsabschluss erreichen.

Empfehlungen: Heilpädagogik und Weiterbildung

Möglicherweise könnten schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in der beruflichen Grundbildung EBA und EFZ beitragen, sozial-emotionale Kompetenzen von Lernenden zu fördern, so dass diese eher zu einem Ausbildungsabschluss gelangen. Lehrpersonen und Berufsbildende in EBA- und EFZ-Ausbildungen könnten durch Weiterbildung ihr Repertoire zur Förderung der sozial-emotionalen Kompetenzen und damit zur Reduktion von Verhaltensproblemen erweitern.

Ich danke Vanessa Rust und Manon Bach für die Mitarbeit bei der Durchführung dieser Interviewstudie.

Literatur

• Bilsky, W., Borg, I., & Hermann, D. (2018). Norm Acceptance—A Unidimensional Moderator of Delinquent Behavior? Organization, 4, 388–396.
• Börchers, U., & Rütters, K. (2005). Ausbildung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf zum Teilezurichter in einer dual-kooperativen Berufsfachschule. In A. Bojanows, G. Ratschinski, & P. Strasser (Hrsg.), Diesseits vom Abseits (S. 222–241). Bertelsmann.
• Cipriano, C., Strambler, M. J., Naples, L. H., Ha, C., Kirk, M., Wood, M., Sehgal, K., Zieher, A. K., Eveleigh, A., McCarthy, M., Funaro, M., Ponnock, A., Chow, J. C., & Durlak, J. (2023). The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta‐analysis of universal school‐based SEL interventions. Child Development, 94(5), 1181–1204. https://doi.org/10.1111/cdev.13968
• Dirks, M. A., De Los Reyes, A., Briggs-Gowan, M., Cella, D., & Wakschlag, L. S. (2012). Annual Research Review: Embracing not erasing contextual variability in children’s behavior-theory and utility in the selection and use of methods and informants in developmental psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53, 558–574. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2012.02537.x
• Jones, S. M., Brush, K. E., Ramirez, T., Mao, Z. X., Marenus, M., Wettje, S., Finney, K., Raisch, N., Podoloff, N., Kahn, J., Barnes, S., Stickle, L., Brion-Meisels, G., McIntyre, J., Cuartas, J., & bailey, R. (2021). Navigating SEL From the inside out. Wallace.
• Kuckartz, U. & Rädiker, S. (2022). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung (5. Auflage). Beltz.
• Lemerise, E.A. & Arsenio, W.F. (2000). An integrated model of emotion processes and cognition in social information processing. Child Development, 71(1), 107–118. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00124
• Neuenschwander, M. P. (2006). Editorial zum Themenheft Klassenführung—Konzepte und neue Forschungsbefunde. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 28(3), 189–196.
• Ricking, H., Bolz, T., Riess, B., & Wittrock, M. (2021). Prävention und Intervention bei Verhaltensstörungen. Kohlhammer.
• Stalder, B. E., & Schmid, E. (2006). Lehrvertragsauflösung, ihre Ursachen und Konsequenzen. Ergebnisse aus dem Projekt LEVA. Bildungsplanung und Evaluation der Erziehungsdirektion.

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