Les formateurs et formatrices en entreprise, des personnes centrales, mais méconnues

Devenir formateur ou formatrice en entreprise

Les conditions d’accès à la fonction sont réglementées au niveau fédéral et cantonal (Loi et Ordonnance sur la formation professionnelle, lois cantonales, ordonnances par métier) : un des éléments requis est une formation d’au minimum 40 heures (qui, en Suisse, est largement privilégiée aux cours de 100 heures) débouchant sur une attestation, l’autre est un minimum de 2 à 5 ans d’expérience professionnelle dans le métier ou le domaine d’activité.

Grâce aux entretiens semi-structurés, il est apparu que la moyenne d’âge de la population (N=80) au moment de la formation des 40 heures était de 33.8 ans. Cela indique que la plupart du temps, les personnes qui deviennent formatrices, sont des professionnel·le·s déjà au bénéfice d’une bonne expérience professionnelle. Un nombre important de ces personnes (40%) se forme entre 26 et 35 ans, il s’agit donc d’une suite logique à leur propre parcours de formation (CFC, formation supérieure et/ou formation de formateur ou formatrice). Cependant, le deuxième groupe (17.5%) réunit des personnes se formant entre 36 et 45 ans. Pour une partie de ce deuxième groupe, la formation vient donc valider une expérience d’accompagnement de stagiaires ou d’apprenti·e·s, parfois informelle.

L’analyse des 80 entretiens qualitatifs menés avec des formateurs et formatrices en entreprise montre clairement que l’appréciation des cours de formation professionnelle est en demi-teinte.

L’analyse des données de 25’969 personnes formatrices que nous avons pu collecter auprès des cantons romands confirme, que l’activité de formation est inégalement répartie en termes de taille d’entreprise (Chabloz, Lamamra & Perrenoud 2017). Les formateurs et formatrices travaillent ainsi tous secteurs confondus avant tout dans des micro-entreprises (moins de 10 équivalents plein-temps), des petites (moins de 50 EPT) et des moyennes entreprises (de 50 à 250 EPT). Cela confirme que le système suisse d’enseignement et de formation professionnels est toujours fortement tributaire de la participation des petites et moyennes entreprises (PME): environ 70% des apprenti·e·s sont formé·e·s dans des entreprises comptant moins de 50 salarié·e·s, et 40% dans des micro-entreprises (Müller & Schweri 2012).

L’analyse des 80 entretiens qualitatifs que nous avons menés avec des personnes formatrices indique que l’appréciation de la formation des personnes formatrices est en demi-teinte et reflète l’hétérogénéité des situations des personnes formatrices : certaines, déjà expérimentées, la jugent inutile, d’autres disent regretter une formation trop axée sur les aspects administratifs du suivi des apprenti·e·s (classeur, plan de formation, etc.). D’autres encore, les moins expérimenté·e·s, souhaiteraient une formation plus longue et complète qui inclurait des éléments de pédagogie, de didactique, mais également des connaissances sur les enjeux adolescents. Au terme de cette formation, ces novices ne se sentent pas nécessairement encore prêt·e·s à former. Enfin, un des regrets qui émerge de manière indirecte, c’est qu’il ne s’agit pas véritablement d’une formation diplômante, qui serait plus à même de participer de la reconnaissance de la fonction. Une chose cependant est unanimement saluée par les personnes interviewées : il s’agit de l’opportunité, offerte par cette formation, de rencontrer d’autres personnes formatrices tous métiers confondus. Cet espace d’échange informel permet de se retrouver entre personnes partageant un même rôle, occupant une même fonction, et ce au-delà des différences organisationnelles ou sectorielles.

Si les conditions d’accès à la fonction sont relativement claires, la définition du rôle et de la mission reste assez générale : il s’agit de « dispenser la formation à la pratique professionnelle » et d’« instruire les apprenti·e·s ». Le flou demeure quant aux moyens pédagogiques et didactiques d’y parvenir, ou quant au temps à disposition pour mener à bien cette mission. Au quotidien, les personnes formatrices doivent donc composer avec ce flou, certain·e·s interprètant librement leur rôle, intégrant ce qu’elles et ils jugent important d’après leur propre expérience.

A l’heure où les formations sont de plus en plus exigeantes, que les plans de formation nécessitent un accompagnement régulier et serré des apprenti·e·s, que le contexte de transition école-travail s’est allongé, le rôle pour les personnes formatrices se complexifie également. Il est fort à parier qu’à relativement court terme, un mouvement de professionnalisation de la fonction formatrice en entreprise se dessinera. En effet, dans certaines grandes entreprises disposant de centres de formation, des exigences supplémentaires sont attendues. Les personnes formatrices doivent par exemple être titulaires d’un brevet de formateur ou formatrice d’adultes, ou encore avoir suivi une formation pédagogique complète. Ces exigences plus élevées vont ainsi déjà dans le sens d’une professionnalisation.

Motivations et trajectoires des personnes formant en entreprise

Que cela soit un choix personnel ou une demande de l’employeur, devenir formateur ou formatrice renvoie souvent à sa propre expérience (positive ou négative) d’apprenti·e. Il s’agit alors de perpétuer une tradition dont on a soi-même bénéficié, notamment lorsque sa ou son maître·sse d’apprentissage est évoqué·e comme modèle. A contrario, certain·e·s endossent cette fonction afin de « réparer » une expérience difficile. Dans ce cas, former des apprenti·e·s est une manière de faire mieux, de montrer l’exemple.

Un cadre juridique relativement flou a pour effet que ces personnes reçoivent peu de reconnaissance réelle (statut, salaire, spécifications, congés) ou symbolique (reconnaissance de leur rôle par leurs collègues ou supérieurs).

Au-delà de leur propre expérience en tant qu’apprenti·e·s, les personnes évoquent diverses motivations : « vocation », envie de former, de transmettre, d’accompagner des jeunes (Besozzi & Lamamra 2017). D’autres évoquent la nécessité de transmettre le cœur du métier, s’inscrivant ainsi dans une tradition du compagnonnage. D’autres encore, plus pragmatiques, souhaitent former la relève pour le métier, mais aussi pour l’entreprise, dont il s’agit de préparer une future main-d’œuvre qualifiée. Enfin, devenir formateur ou formatrice est parfois l’occasion de renouveler, voire de quitter, une activité professionnelle qui ne répond plus à ses attentes. Il s’agit alors d’une forme de réorientation « douce » (quitter la production pour la formation, quitter certaines formes de pénibilité – station debout, port de charges, etc.).

Au-delà des motivations, l’analyse des parcours des personnes formant en entreprise révèle des logiques distinctes. Ainsi, pour certain·e·s, devenir formateur ou formatrice en entreprise peut s’inscrire dans une véritable stratégie de carrière, la fonction est alors endossée en parallèle à un changement de statut (cadre) et s’inscrit dans une trajectoire de mobilité ascendante. Pour d’autres, il s’agit plutôt d’une forme de carrière parallèle, la mobilité se faisant au sein de la profession sans changement de statut (passage d’employé·e à la production à formateur ou formatrice, voire responsable de formation). D’autres encore, ne voient aucun changement à la suite de leur entrée en fonction, on peut alors parler de trajectoires plates (passage d’employé·e à la production à employé·e avec fonction formatrice). Enfin, certaines trajectoires s’inscrivent dans des formes de reproduction sociale, soit car il s’agit de petit·e·s indépendant·e·s ayant repris l’entreprise familiale, soit car les parents formaient déjà des apprenti·e·s. Il s’agit alors de la poursuite d’une tradition en formation professionnelle.

Des personnes clés, mais peu reconnues

Ces personnes trouvent une grande satisfaction dans leur travail, principalement au travers des moments de formation et d’interaction avec les jeunes, mais aussi une forme de rétribution symbolique lorsqu’elles sont témoins de l’évolution des apprenti-e-s qu’elles encadrent.

Lors des entretiens, la question du manque était récurrente : manque de temps, lié à la tension entre deux logiques antagonistes – produire et former – que les personnes formatrices vivent de manière particulièrement aiguë (Baumeler & Lamamra 2018), leur activité quotidienne étant marquée par ces deux logiques, parfois contradictoires. En effet, en charge des apprenti·e·s, ces personnes sont avant tout des travailleurs et travailleuses de l’entreprise, dont le cahier des charges est lié à la production (Besozzi, Perrenoud & Lamamra, 2017). Les formateurs et formatrices déplorent également un manque de visibilité, et enfin un manque de reconnaissance. En effet, le cadre légal relativement souple fait que les personnes formatrices ne disposent souvent que d’une faible reconnaissance formelle (statut, salaire, cahier des charges, décharge) ou même symbolique (identification de leur rôle par les collègues ou la hiérarchie). Ce manque est un autre aspect de l’ambiguïté inhérente à la fonction. Engagé·e·s en premier lieu en tant que professionnel·le·s de métier en vue de prendre part à la production, les personnes formatrices assument les tâches d’encadrement, de suivi, de gestion administrative des apprenti·e·s en plus de leurs tâches habituelles. Enfin, la faible reconnaissance est également liée au fait qu’il s’agisse d’une fonction, et très rarement d’un statut, accompagné d’un système de rétribution réelle ou symbolique. Son appellation, sa place, sa délimitation change d’une entreprise à l’autre.

Cependant, ces personnes disent retirer de nombreuses satisfactions de leur activité, liées notamment aux moments de formation et d’échanges avec les jeunes, mais aussi aux gratifications symboliques relatives à l’évolution des apprenti·e·s qu’elles et ils accompagnent. Ainsi, transmettre un métier qu’on aime, transmettre les gestes, les savoir-faire, le « cœur » du métier est très valorisant pour ces professionnel·le·s. Par ailleurs, voir son apprenti·e franchir les étapes de la professionnalisation (maîtrise des outils, d’un véhicule, du langage du métier) est source d’intense satisfaction pour les personnes formatrices. De même, certain·e·s parlent de l’émotion ressentie lors de la remise du CFC, qui vient non seulement sanctionner la réussite de leur apprenti·e, mais aussi la leur.

Vers une meilleure reconnaissance des formateurs et formatrices en entreprise

Afin d’assurer la continuité du système de formation professionnelle dual, il est donc essentiel que cette activité soit revalorisée et mieux reconnue.

Les personnes formatrices trouvent donc des formes de gratification pour faire face au manque de reconnaissance. Si, pour l’heure, la centralité du système d’apprentissage en Suisse fait qu’il « va de soi » pour ces personnes de s’engager à former, face aux rythmes de production, à la pression accrue et aux nouveaux défis du marché du travail, cela pourrait changer. Afin d’assurer la pérennité du système dual, il est indispensable de réfléchir à la revalorisation et à la reconnaissance de cette mission. Certaines entreprises ont commencé à se pencher sur un cahier des charges ad hoc, qui viendrait compléter le cahier des charges existant pour les tâches productives et surtout reconnaître le travail fait, en lui octroyant un pourcentage. D’autres cherchent à donner aux formateurs et formatrices une meilleure visibilité au sein de l’entreprise – par rapport aux collègues qui ne forment pas et de la hiérarchie. Cela passe par des badges ou encore des uniformes sur lesquels figure le titre de « formateur » ou « formatrice ». Il s’agirait aussi de penser à la délicate question de la formation continue. En effet, les personnes formatrices n’ont pas nécessairement droit à des formations continues supplémentaires liées à leur fonction formatrice. Dès lors, à l’instar de leurs collègues qui ne forment pas, elles optent pour des formations liées à leur profession (évolutions techniques, mises à jour). Un droit supplémentaire, qui serait également une forme de rétribution symbolique, pourrait leur permettre de suivre également des formations continues liées à leur fonction d’accompagnement (pédagogie, didactique, thèmes liés aux adolescent·e·s, à la transition, etc.).

Références

• Baumeler, Carmen; Lamamra, Nadia (2018, in press): Micro firms matter. How do they deal with the tension between production and training? Journal of Vocational Education and Training.
• Besozzi, Roberta; Lamamra, Nadia (2017): Les trajectoires professionnelles des formateurs et formatrices en entreprise et leur transition vers cette fonction. INITIO, 6, 113-136.
• Besozzi, Roberta; Perrenoud, David; Lamamra, Nadia (2017): Le temps au cœur des contraintes des formateurs et formatrices en entreprise. Revue économique et sociale, 75, pp. 53-68.
• Chabloz, Jeanne-Marie ; Lamamra, Nadia ; Perrenoud, David (2017) : La situation des formateurs et formatrices en entreprise. Un état des lieux en 2014. Rapport sur les données fournies par les cantons. Renens : IFFP
• Moreau, Gilles (2003): Le monde apprenti. Paris : La Dispute.
• Müller, Barbara.; Schweri, Jürg (2012): Die Betriebe in der dualen Berufsbildung: Entwicklungen 1985 bis 2008. Neuchâtel.

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