Plus de succès dans l’enseignement avec Eeve

Développement de l’enseignement avec Eeve – un exemple pratique

Peu de temps après, les apprenants font leurs devoirs en grande majorité dans les délais.

L’enseignement de l’informatique en première année d’apprentissage à l’école professionnelle technique de Zurich a lieu une fois par semaine en présentiel. La matière à apprendre est dense, les heures de contact sont peu dosées. Andreas Corsten, un enseignant expérimenté de l’école professionnelle, constate que ses apprentis traitent souvent les devoirs de manière superficielle. Sur le peu de temps de présence, il doit consacrer beaucoup de temps à la révision ultérieure des devoirs. De plus, les apprentis se plaignent que la préparation des examens leur prend beaucoup de temps. L’enseignant expérimenté suppose que l’oubli répété de devoirs à domicile conduit à un « blocage dans l’apprentissage ». Il souhaite y remédier au cours des semaines suivantes et permettre un apprentissage plus efficace. Au cours de la première semaine de mise en œuvre de son projet, il propose deux objectifs à la classe :

1. Jusqu’à 18h00 de la veille de l’enseignement professionnel, les apprenants inscrivent au moins une question écrite « muddiest point » sur les devoirs à domicile dans un tableau d’affichage numérique. Au moins 80% des apprenants doivent le faire. Une question « muddiest point » est posée sur l’aspect du contenu d’apprentissage qui est « le moins clair » pour l’apprenant. Ainsi, tous les apprenants sont interpellés à leur niveau de compréhension individuel. De « vraies questions » sont posées.
2. Au cours de la leçon, les apprenants devront répondre correctement à au moins 60% des questions qui leur auront été distribuées arbitrairement par l’enseignant.

Les apprenants acceptent la proposition. Eux aussi reconnaissent dans le fait qu’ils traînent les pieds pour faire leurs devoirs l’une des causes des discussions peu fructueuses sur les devoirs et de leur « blocage d’apprentissage » avant les examens. Lors de la première leçon, ils commencent à faire leurs devoirs selon les nouvelles instructions. Les questions « muddiest-point » sont inscrites sur le tableau d’affichage numérique, comme convenu. Les apprenants donnent la priorité aux questions dont, selon eux, la clarification est plus importante. La veille de la deuxième leçon, l’enseignant examine les questions et la hiérarchisation des apprenants. Il projette ensuite les questions en classe. Au hasard, il attribue les questions prioritaires aux apprenants et leur demande d’y répondre oralement ; il complète et corrige au besoin. Pour les questions non traitées, il formule une réponse écrite sur le tableau d’affichage, qui peut être consultée après la leçon. Il répète cette procédure pendant plusieurs semaines.

Avec des entrées dans un tableur, l’enseignant note à chaque leçon, de manière anonyme, (1) combien d’apprenants ont traité le travail de préparation dans les temps et (2) combien d’apprenants ont répondu correctement à une question attribuée au hasard pendant la leçon. La figure 1 montre en pourcentage le nombre de questions auxquelles les apprenants ont répondu correctement (objectif 2):

Figure 1 : Pourcentages de réponses correctes aux questions « Muddiest -Point ». (Source : Andreas Corsten, TBZ Zurich)

Ces données sont évaluées conjointement par l’enseignant et les apprenants à la fin de chaque leçon. Les premiers succès visualisés motivent la classe à poursuivre les mesures mises en œuvre jusqu’à ce moment. La collecte de données intégrée à l’enseignement révèle en outre que les instructions ou les devoirs ne sont pas toujours clairs pour tous les apprenants. L’enseignant retravaille alors son offre : il clarifie l’intention des consignes et les relie plus étroitement aux objectifs d’apprentissage. Ces deux éléments sont expliqués de manière plus détaillée lors du cours en présentiel. Pour les devoirs à domicile, il fournit des instructions écrites supplémentaires avec des indications sur les stratégies d’apprentissage.

Au cours de la mise en œuvre, les mesures prises en commun et l’évaluation dialogique des données visualisées produisent rapidement leurs effets. Peu de temps après, les apprenants font leurs devoirs en grande majorité dans les délais. Ils formulent des idées plus précises sur les lacunes et les incertitudes. Ils gagnent en assurance lorsqu’ils posent des questions et y répondent. Lors des entretiens, les apprenants souhaitent mieux maîtriser leur gestion des devoirs. Avec l’aide de l’enseignant, ils élaborent des plans d’apprentissage individuels qui les aident à gérer leur temps et à approfondir la matière enseignée. Grâce à ces instruments, ils résolvent le « blocage d’apprentissage » dont ils se plaignaient au début. Lors des discussions répétées sur les devoirs, les apprenants reconnaissent les bénéfices qu’ils tirent de ces mesures. Ils montrent durablement plus d’assurance dans le traitement et la discussion des devoirs. Il n’y a pratiquement plus de plaintes concernant une matière trop importante à apprendre avant les examens. Après plusieurs semaines, l’enseignant conclut le projet Eeve (« Luuise » en allemand) avec les apprenants. Il observe ensuite que les résultats du projet restent stables jusqu’à la fin de l’année scolaire.

Preuves issues de la recherche en éducation

Le célèbre chercheur en éducation John Hattie, avec lequel l’équipe Luuise/Eeve collabore depuis de nombreuses années, postule dans son ouvrage de référence « Visible Learning for teachers » que la « pensée évaluative » des enseignants est la clé de la réussite de l’apprentissage des apprenants.

L’enseignant de l’école professionnelle de l’exemple a utilisé la méthode Eeve: « Enseigner et évaluer de manière visible et effective ». Utilisée pour la première fois dans les années 1990 dans le contexte universitaire allemand du travail social, la méthode a depuis été développée par Wolfgang Beywl et son équipe à la Haute école pédagogique du Nord-Ouest de la Suisse pour une utilisation à tous les niveaux d’enseignement. Une première utilisation au niveau primaire a eu lieu en 2011, suivie par les niveaux secondaires I et II à partir de 2013. A la Haute école de Lucerne, la méthode a été introduite dans la didactique universitaire en 2017, et à l’école maternelle à partir de 2019. Depuis 2013, environ 1 500 enseignants ont utilisé Eeve, le plus souvent avec succès.

Son efficacité est prouvée par les résultats de la recherche internationale en éducation. Le célèbre chercheur en éducation John Hattie, avec lequel l’équipe Luuise/Eeve collabore depuis de nombreuses années, postule dans son ouvrage de référence « Visible Learning for teachers » (2014) que la « pensée évaluative » des enseignants est la clé de la réussite de l’apprentissage des apprenants. Dans l’ouvrage qui a suivi « Visible Learning » (2015), Hattie (2023) a élargi la base de recherche à plus de 360 facteurs d’influence sur l’apprentissage. Les facteurs regroupés sous le titre « Teaching with Intent » constituent le cœur de son modèle d’enseignement efficace. La méthode Eeve l’applique de manière conséquente dans la pratique de l’enseignement (voir en détail Beywl et al., 2023). Dans le livre pratique de la méthode Luuise (Eeve) (cf. Beywl et al. 2023), 36 exemples pratiques fournis par des enseignants sont associés à 35 facteurs d’influence issus de la méta-étude de John Hattie (2023). Ainsi, les résultats de la recherche sur l’apprentissage efficace en tant que moteur de l’organisation professionnelle de l’enseignement peuvent être mis à profit dans la pratique. Grâce aux nombreux exemples pratiques, aux références faites aux facteurs d’impact de la recherche de Hattie, aux instructions et aux aides à la planification, ce manuel d’autoformation aide les enseignants à optimiser leur enseignement.

La méthode Eeve et son fonctionnement

La méthode Eeve est planifiée et mise en œuvre en cinq étapes. La figure illustre les étapes du double volet  « enseigner de manière professionnelle » et « évaluer de manière systématique » telles qu’elles sont reliées entre elles lors de la planification et de la mise en œuvre d’un projet Eeve:

Figure 2 : Les cinq étapes d’Eeve (source : PH FHNW).

1. Les enseignants commencent leur planification Eeve par une situation de leur propre enseignement vécue de manière répétée comme un défi (casse-tête). Ils formulent des hypothèses sur ce qui a probablement conduit à ce casse-tête.
2. Ils fixent des objectifs attrayants qui se rapportent à l’apprentissage à renforcer des élèves. Dans l’idéal, ils définissent les objectifs avec les apprenants.
3. Ils définissent les actions et les mesures (intervention en classe) qu’ils entendent mettre en œuvre pour atteindre les objectifs. Pendant la mise en œuvre, ils entretiennent un dialogue constructif avec les apprenants.
4. A l’aide d’un instrument de collecte de données approprié, ils produisent en permanence des données sur les progrès des apprenants, si possible intégrées dans l’enseignement. Ils documentent également, à l’aide de ces données, la manière dont leur offre d’enseignement contribue à la progression de l’apprentissage.
5. Les résultats visualisés du projet sont évalués en dialogue avec les apprenants. L’enseignant et les apprenants utilisent les résultats pour renforcer l’efficacité de l’enseignement et la réussite de l’apprentissage.

Qu’est-ce qui caractérise les casse-têtes traités par la méthode Eeve? Il s’agit d’incidents répétés que l’enseignant observe chez une majorité des apprenants. Selon l’évaluation professionnelle de l’enseignant, ils affaiblissent, retardent ou entravent les processus d’apprentissage et ont un effet perturbateur – pour les apprenants eux-mêmes, pour les autres apprenants ou pour l’enseignant. Leur élimination ou leur réduction promettent un apprentissage plus concentré et plus approfondi, un enseignement plus fluide, des relations renforcées, etc. Les problèmes d’Eeve se situent aux trois niveaux suivants :

• Démarrage de l’apprentissage chez les apprenants : par exemple des absences ou des retards, des outils et le matériel d’apprentissage non (entièrement) disponibles, un climat d’apprentissage peu propice, etc.
• L’action d’apprentissage des apprenants : par exemple un démarrage retardé lors des phases d’auto-apprentissage, une répartition inégale des tâches lors des travaux de groupe, une participation orale faible ou inexistante lors des cours etc.
• Résultats d’apprentissage : par exemple des résultats d’apprentissage faibles, des contenus d’apprentissage rapidement oubliés, une atteinte inégale des objectifs d’apprentissage, etc.
  

Eeve dans les écoles professionnelles

En Suisse, Eeve a été introduite dans les écoles professionnelles suivantes : KV Zürich Business School (2016-2017), Bildungszentrum Zürichsee (2016) ainsi que Technische Berufsschule Zürich (2018)

En 2013, l’équipe Luuise (Eeve) de la Haute École Pédagogique du Nord-Ouest de la Suisse a lancé, en collaboration avec l’agence spécialisée de la CDIP ZEM CES (Centre suisse pour l’enseignement secondaire et l’évaluation des écoles du degré secondaire II), l’introduction d’Eeve  dans le degré du secondaire II. Les enseignants des écoles professionnelles de différents métiers mettent en œuvre la procédure Eeve depuis 2016. Dans le Baden-Würtemberg, un groupe plus important de coachs Luuise (Eeve) certifiés intervient depuis lors. Sur mandat du ministère de l’Éducation, ils guident les enseignants des écoles professionnelles dans l’application de la procédure Luuise (Eeve). Les formations continues sont coordonnées à l’échelle nationale par le Landesfachteam datengestützte Unterrichtsentwicklung[1]. En Suisse, Eeve a été introduite dans les écoles professionnelles suivantes : KV Zürich Business School (2016-2017), Bildungszentrum Zürichsee (2016) ainsi que Technische Berufsschule Zürich (2018)

Conclusions

Grâce aux projets Eeve, les enseignants sont en mesure d’augmenter les résultats d’apprentissage des apprenants. Les contenus sont mieux compris ; des connaissances durables sont développées. Les apprenants prennent de plus en plus de responsabilités dans leur processus d’apprentissage. Le dialogue sur l’apprentissage favorise la relation entre les apprenants et l’enseignant. Cela peut contribuer à ce que les apprenants se sentent pris en charge, ce qui a un effet positif sur leur motivation à apprendre et leur volonté de participer activement à l’enseignement. De plus, comme les projets Eeve sont souvent planifiés en équipe d’enseignants, l’efficacité attendue de ces derniers est positivement influencée.

De plus amples informations sur la méthode Eeve sont disponibles sur le site web de la Haute école pédagogique du Nord-Ouest de la Suisse (PH FHNW), et d’autres exemples pratiques tirés de différents contextes d’enseignement ici. Les enseignants qui souhaitent utiliser la méthode Eeve peuvent acquérir le savoir-faire nécessaire dans le cadre de formations continues organisées par la HEP FHNW. Les écoles peuvent également se procurer cette offre sous forme de formation continue interne.

Littérature

• Beywl, Wolfgang, Pirani, Kathrin, Wyss, Monika, Mittag, Michael, & Hattie, John A. (2023 (à paraître)). Lernen sichtbar machen – Das Praxisbuch. Erfolgreich unterrichten mit dem Luuise-Verfahren. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
• Beywl, Wolfgang. 2019. Vom Miteinander überzeugte Lehrpersonen steigern die Lernerfolge. Kollektive Wirksamkeitserwartung als Angelpunkt der Schulentwicklung. Journal für Schulentwicklung 23 (1): 50 – 53
• Beywl, Wolfgang / Gaß, Brigitte. 2019. „Luuise bietet tiefen Einblick in den eigenen Unterricht“. In: Newsletter der Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen 2017/2018, S. 17-19
• Hattie, John. 2023. Visible Learning: The Sequel. A synthesis of over 2,100 Meta-Analyses relating to Achievement. London and New York: Routledge

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