Validierung am Scheideweg? – Eine Einschätzung

Einleitung

Die Validierung von Bildungsleistungen sowie der Wille, informell erworbenes Wissen und Können in zunehmendem Mass ins formale Bildungsgeschehen zu integrieren, kommt nicht nur im BBG (2002) zum Ausdruck. Im Jahr 2011 haben beispielsweise das eidgenössische Volkswirtschaftsdepartement EVD, das eidgenössische Departement des Innern sowie die schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren EDK in einer gemeinsamen Erklärung als Ziel formuliert, dass «die Validierung von Bildungsleistungen und deren Anrechnung an formale Abschlüsse […] im gesamten Bildungssystem etabliert» sind (EDI/ EVD/ EDK 2011: 3). Auch das Weiterbildungsgesetz (WeBiG 2014) erwähnt in Art. 7 die Anrechnung von Weiterbildungen und informeller Bildung an die formale Bildung. Dadurch könnte das Gesetz einen Beitrag an die Durchlässigkeit zwischen die bis anhin undefiniert gebliebenen und vernachlässigten Übergänge zwischen der beruflichen Grundbildung, der höheren Berufsbildung und der Weiterbildung leisten (Schläfli 2008: 37). Schliesslich nimmt auch das Leitbild «Berufsbildung 2030» die Idee der Anerkennung von ausserhalb formaler Bildungsgänge erworbenen Kompetenzen in seiner strategischen Ausrichtung auf: «Die Berufsbildung ermöglicht individuelle Bildungswege und Laufbahnentwicklungen: Wir sind offen für lineare und nicht lineare Bildungsbiografien und erkennen formal, nicht formal sowie informell erworbene Kompetenzen angemessen an» SBFI 2018a). Daneben befassen sich Ausbildungsinstitutionen insbesondere auf der Tertiärstufe verstärkt mit der Aufweichung von Zulassungsbedingungen, die nicht mehr ausschliesslich auf der Grundlage von Bildungszertifikaten, sondern in zunehmendem Masse auch durch den Einbezug informellen Lernens erfolgen (Klingovsky/Schmid2018).

Mangels Nachfrage werden derzeit aber nur in 14 Berufen Validierungsverfahren angeboten, die anderen Verfahren wurden oder werden eingestellt.

Differenzierung der Validierungsverfahren

Die Zeichen für eine vermehrte Akzeptanz von verschiedenen Lernorten sind in der Schweiz – und im Übrigen auch in Europa – entsprechend unverkennbar. Um vor diesem Hintergrund eine Einschätzung zur aktuellen Situation und zur Zukunft von Validierungs- und Anerkennungsverfahren zu machen, bedarf es zunächst einer Differenzierung der Zielsetzungen der einzelnen Verfahren, um deren Bezüge zum formalen Bildungssystem zu bestimmen (vgl. Laur-Ernst 2001):

Konvergenz: Beim Konvergenzprinzip werden informell erworbene Kompetenzen an anerkannten Qualifikationsstandards gemessen und als gleichwertig eingestuft. Bei Erfüllung der festgelegten Anforderungen erhalten die Kandidatinnen und Kandidaten ein entsprechendes Zertifikat, und zwar unabhängig davon, wo und auf welche Art und Weise die geforderten Kompetenzen erworben wurden. Das Ziel des Konvergenzprinzips ist in Folge dessen immer die Vergabe von anerkannten Zertifikaten, die den gleichen Stellenwert wie formale Bildungszertifikate haben. Die Grenzen dieses Modells liegen darin, dass nur Kompetenzen erfasst werden können, die im formalen Bildungssystem relevant sind; weitere Kompetenzen und ihre individuellen Qualitäten können nicht berücksichtigt werden.

In der Schweiz wurden die Grundlagen für das Konvergenzprinzip mit dessen gesetzlicher Verankerung im Bundesgesetz über die berufliche Grundbildung (BBG 2002) geschaffen. Seither wurden für 22 Berufe Bestehensregeln erarbeitet, die Voraussetzungen für die Validierungsverfahren sind. Mangels Nachfrage werden derzeit aber nur in 14 Berufen Validierungsverfahren angeboten, die anderen Verfahren wurden oder werden eingestellt. Die meisten Zertifikate werden in den Berufen Fachmann/-frau Betreuung EFZ sowie Fachmann/-frau Gesundheit EFZ ausgestellt. 46,6 Prozent aller Zertifikate werden im Kanton Genf vergeben (Wettstein 2015).

Grundsätzlich sind Validierungsverfahren für Erwachsene vorgesehen, die einen eidgenössisch anerkannten Berufsabschluss erwerben möchten (EFZ oder EBA). Alternativ haben sie je nach Vorwissen auch die Möglichkeit, eine verkürzte oder reguläre Grundbildung zu absolvieren oder direkt zur Abschlussprüfung zugelassen zu werden (SBFI 2018b). Den Weg der Validierung wählten 2015 rund 10 Prozent aller Kandidatinnen und Kandidaten. Dies entspricht 606 Fällen. Im Jahr 2012 waren es noch 7 Prozent, so dass von einer leichten prozentualen Zunahme gesprochen werden kann. Varianten vom Konvergenzprinzip existieren ausserhalb der beruflichen Grundbildung nur in wenigen Berufen der höheren Berufsbildung sowie in der Berufs-, Studien- und Laufbahnberatung auf der Tertiärstufe A.

Parallelität: Das Parallelitätsprinzip betont die Eigenständigkeit informell erworbener Kompetenzen und setzt, abgekoppelt vom formalen Bildungssystem, auf spezielle Verfahren zu ihrer Identifizierung und Bewertung. Dadurch entfallen die qualitativen Restriktionen formalisierter staatlicher Standards, sodass das Parallelitätsprinzip losgelöst von deren begrenzter Aktualität und der teilweisen Praxisferne funktioniert. Eine am Verfahren anschliessende Zertifizierung oder Dokumentation ist in gewissen Fällen möglich. Die Ziele dieses Verfahrens erschliessen sich nicht unmittelbar, da der Nutzen solcher Zertifikate – sofern welche ausgestellt werden – eher gering sein dürfte. Allenfalls könnten sie Bewerbungsunterlagen beigelegt werden und würden dadurch die Chancen auf dem Arbeitsmarkt verbessern. Nicht zu unterschätzen ist aber die soziale Anerkennung und die Wertschätzung, die mit dem Parallelitätsprinzip verbunden ist und den Einzelnen bzw. die Einzelne motivieren kann, Aus- oder Weiterbildungen zu besuchen, um dadurch Bildungslücken zu schliessen. Das Dossier «Freiwillig engagiert» ist ein Beispiel dafür, ansonsten ist das Parallelitätsprinzip in der Schweiz wenig verbreitet.

Zulassung: Die Reglementierungen der Voraussetzungen für den Zugang zur allgemeinen und zur beruflichen Bildung sind wichtige Scharniere im Bildungssystem. Bis anhin waren in der Schweiz vor allem formale Zertifikate ausschlaggebend für die Berechtigung an der Teilnahme an bestimmten weiterführenden Bildungsmassnahmen. Zwischenzeitlich ist eine allmähliche Aufweichung dieser Zugangsrestriktionen festzustellen und damit in gewissen Bereichen des Bildungssystems sogar die Tendenz zu beobachten, Zulassungen aktiv zu ermöglichen und nicht konsequent zu verhindern. Zulassungen, die u.a. auf der Grundlage der Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen beruhen, sind an einigen höheren Fachschulen möglich. Für die Pädagogischen Hochschulen hat die Kammer der pädagogischen Hochschulen eine Vereinbarung getroffen, die die Durchführung der Validation des acquis de l’expérience vorsieht. Damit soll eine gesamtschweizerische Harmonisierung der Anrechnungsmodalitäten für non-formale und informelle Lernleistungen erreicht werden (Swissuniversities 2014). An andern Hochschulen sind nur in der Westschweiz einige Verfahren bekannt, welche die Zulassung auf das informelle Lernen erweitern (Klingovsky/Schmid 2018).

Entwicklungspotenzial der Verfahren

Das Konvergenzprinzip ist eine sinnvolle Alternative zur beruflichen Grundbildung für berufserfahrene, ausbildungslose Personen. Das grössere Potential ist jedoch dem Parallelitätsprinzip zuzuschreiben.

Das Konvergenzprinzip ist eine sinnvolle Alternative zur beruflichen Grundbildung für berufserfahrene, ausbildungslose Personen. Dass es in der beruflichen Grundbildung nur in wenigen Berufen angeboten wird, hängt wohl mitunter auch damit zusammen, dass die Konzeptionierung und Durchführung dieser Verfahren mit hohen finanziellen Ressourcen und grossem zeitlichen Aufwand verbunden sind. Auch auf Seiten der Kandidatinnen und Kandidaten sind die Herausforderungen beim Durchlaufen der Validierungsverfahren hoch: Diese durchaus komplexen Verfahren basieren auf der Annahme, dass die Kandidatinnen und Kandidaten über ausgezeichnete Kenntnisse in einer Landessprache verfügen, Computeranwendungsfertigkeiten, Abstraktionsfähigkeiten, Reflexionsvermögen, Schreibgewohnheit und die Expertise aufweisen, sich in die Kompetenzlogik eindenken zu können sowie darüber hinaus genügend zeitliche und allenfalls finanzielle Ressourcen zur Verfügung haben. Dies sind hohe Ansprüche, die abschreckend wirken und oft auch zu Abbrüchen während den Verfahren führen. Ziel müsste sein, attraktive, moderne, lustbetonte Verfahren zu entwickeln, die die Heterogenität der biografischen Hintergründe Erwachsener berücksichtigen. Zu denken ist unter anderem auch an Kreativformen wie das Erstellen von Filmen, an ein Dossier aus Bildern und Fotografien, an persönliche Gespräche und Interviews mit Kolleginnen und Kollegen oder mit Vorgesetzten usw. Solche Formate könnten die Attraktivität von Validierungs- und Anerkennungsverfahren steigern, sie bekannter machen und letztlich auch die Teilnahmequote erhöhen (Klingovsky/Schmid 2018: 219).

Das grössere Potential ist jedoch dem Parallelitätsprinzip zuzuschreiben, da es auf unterschiedliche biographische Entwürfe reagieren und Verfahren anbieten kann, die sich auf spezifische Kompetenzen fokussieren, die in unterschiedlichen Lebenskontexten erworben wurden wie bspw. Digitalkompetenzen, Pflegekompetenzen, Kompetenzen um Umgang mit kultureller Differenz etc. Dadurch würde sich die Chance bieten, auch Personen mit komplexen Bildungs- und Erwerbsbiographien, mit schwierigen Lebenssituationen sowie mit Ab- und Unterbrüchen von Laufbahnen in die Verfahren mit einzubeziehen. Validierungsverfahren würden mit dieser Zuspitzung zu echten Integrationsinstrumenten werden. Voraussetzung ist aber einerseits, dass die Verfahren – gleich wie beim Konvergenzprinzip – adressatengerecht gestaltet sind. Andererseits müssen, um die Gültigkeit und Akzeptanz solcher Verfahren zu gewährleisten, die wesentlichen Akteure einer Branche, einer Region oder eines Berufsfeldes in Bezug auf die – wenn überhaupt vorhandenen – Referenzstandards einen Konsens erarbeiten. In der Schweiz fehlt bislang jedoch eine entsprechende Akzeptanzkultur, die Voraussetzung für das Zusammenwirken der erwähnten Akteure wäre.

Die geringe Verbreitung des Einbezugs informellen und non-formalen Lernens bei der Zulassung und der Anrechnung zeigt aber, dass die einzelnen Ausbildungsinstitutionen noch nicht auf die neuen Herausforderungen eingegangen sind.

Während das Konvergenzprinzip und das Parallelitätsprinzip zertifikatsorientiert ausgerichtet sind, geht es bei der Zulassung um die Ausgestaltung der Durchlässigkeit im Bildungssystem. Hierbei wird den einzelnen Organisationen der Arbeitswelt sowie den Ausbildungsinstitutionen überlassen, ob und wie sie informell und non-formal erworbene Bildungsleistungen anerkennen und an einen bestimmten Bildungsgang anrechnen lassen wollen – sei es im Sinne einer vereinfachten Zulassung oder durch die Dispensation von einzelnen Veranstaltungen oder Modulen. Die geringe Verbreitung des Einbezugs informellen und non-formalen Lernens bei der Zulassung und der Anrechnung zeigt aber, dass die einzelnen Ausbildungsinstitutionen noch nicht auf die neuen Herausforderungen eingegangen sind. Längst haben sie es nicht mehr nur mit standardisierten Biographien zu tun. Die rund um die Erwerbsarbeit entfalteten Normalbiografien befinden sich schon seit einigen Jahren in einem Auflösungsprozess, da die Abfolge von Lern- und Vorbereitungsphase, Aktivitätsphase und Ruhephase nur noch auf eine geringe Zahl von vorwiegend männlichen Lebensläufen zutrifft. Beschäftigungsbeginn und Beschäftigungsende sind nicht mehr eindeutig definiert, sondern treten in der Regel im Laufe einer Beschäftigungsbiografie mehrmals auf (Kraus 2008: 22). Bildungsinstitutionen könnten in Reaktion darauf reale Bildungsoptionen eröffnen, in dem sie biographische Erfahrungen zumindest teilweise bei der Zulassung berücksichtigen würden. Voraussetzung wäre allerdings ein Umdenken in der Gestaltung der jeweiligen Bildungsangebote, die flexibel und vermehrt modularisiert angeboten werden müssten. Für die Lernenden böte dies gleichzeitig den Vorteil, bei Ab- oder Unterbruch der Ausbildung zumindest Teilabschlüsse erworben zu haben, um allenfalls zu einem späteren Zeitpunkt die Ausbildung wieder aufnehmen oder ihre (Teil-)abschlüsse auf dem Arbeitsmarkt verwerten zu können.

Fazit

Dann werden die Validierungsverfahren an ihrer Komplexität und Unattraktivität scheitern und die Bildungsarena lautlos zur Hintertür verlassen.

Ob wir uns am Anfang oder am Ende einer neuen Bildungsära befinden, die der formalen Bildung nicht mehr das alleinige Bildungsmonopol zuschreibt und stattdessen vermehrt auf die individuellen Bildungsbiographien Bezug nimmt, werden die kommenden Jahre zeigen. Pessimismus kommt auf, wenn auf die Zahlen und die Verbreitung von etablierten Validierungsverfahren geblickt und davon ausgegangen wird, dass die Entwicklung in einem ähnlichen Tempo wie bis anhin voranschreiten wird. Dann werden die Validierungsverfahren an ihrer Komplexität und Unattraktivität scheitern und die Bildungsarena lautlos zur Hintertür verlassen. Optimistisch kann jedoch in die Zukunft geblickt werden, wenn die Akteure die Herausforderungen im Konvergenzprinzip angehen und neue, innovative Verfahren entwickeln; oder, wenn sich Initiativen zur Sichtbarmachung informell erworbener Kompetenzen bilden würden, die im Sinne des Parallelitätsprinzips auf spezifische Zielgruppen eingehen und deren Fähigkeiten und Fertigkeiten mit einem wie auch immer gearteten Diplom zertifizieren würden. Dadurch könnten nicht nur die Chancen auf dem Arbeitsmarkt verbessert, sondern auch der Zugang zu Aus- und Weiterbildungsinstitutionen könnte vereinfacht werden. Voraussetzungen dafür sind jedoch ein Bekenntnis zur Durchlässigkeit im Bildungssystem sowie eine Akzeptanzkultur, die non-formalem und insbesondere informellem Lernen mehr Wertschätzung entgegenbringen würde.

Literatur

• BBG (2002): Bundesgesetz über die Berufsbildung (Berufsbildungsgesetz) vom 13. Dezember 2002.
• EDI/EVD/EDK, Eidgenössisches Departement des Innern / Eidgenössisches Volkswirtschaftsdepartement / Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (2011): Chancen optimal nutzen. Erklärung 2011 zu den gemeinsamen bildungspolitischen Zielen für den Bildungsraum Schweiz. (24.9.19).
• Klingovsky, Ulla (Hrsg.); Schmid, Martin (2018): Validieren und anerkennen. Informell erworbene Kompetenzen sichtbar machen – eine Auslegeordnung für die Schweiz. Bern: hep.
• Kraus, Katrin (2008): Beschäftigungsfähigkeit oder Maximierung von Beschäftigungsoptionen. Ein Beitrag zur Diskussion um neue Leitlinien für Arbeitsmarkt- und Beschäftigungspolitik. In: Abteilung Wirtschafts- und Sozialpolitik der Friedrich-Ebert-Stiftung (Hrsg.). Bonn: Friedrich-Ebert-Stiftung.
• Laur-Ernst, Ute (2001): Informelles und formalisiertes Lernen in der Wissensgesellschaft: Wie lassen sich beide Lern- und Kompetenzbereiche gleichwertig anerkennen? In: Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.): Kompetenzentwicklung – Lernen begleitet das Leben. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung, S. 111 – 128.
• SBFI (2018a), Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation: Leitbild Berufsbildung 2030. Bern: SBFI.
• SBFI (2018b), Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation: Anrechnung von Bildungsleistungen in der beruflichen Grundbildung. Bern: SBFI.
• Schläfli, André (2008): Du kannst was! Anerkennung informell erworbener Kompetenzen in der Schweiz. In: Education Permanente. Zeitschrift für Weiterbildung 2008-1. Zürich: Schweizerischer Verband für Weiterbildung SVEB, S. 36-38.
• Swissuniversities, Kammer der Pädagogischen Hochschulen (2014): Vereinbarung der Mitglieder der Kammer PH siwssuniversitis zur Durchführung der Validation des acquis de l’expérience (VAE) vom 1.11.2014.
• WeBiG (2014): Bundesgesetz über die Weiterbildung (Weiterbildungsgesetz) vom 20. Juni 2014.
• Wettstein, Emil (2015): Berufsabschluss für Erwachsene. Statistik der Abschlüsse. (24.9.2019).

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