Wie weiter nach der Schule?

TREE (Transitionen von der Erstausbildung ins Erwerbsleben) beobachtet seit über 20 Jahren Schulabgängerinnen und -abgänger aus der ganzen Schweiz auf ihrem Weg durch nachobligatorische Ausbildungen ins Erwachsenen- und Erwerbsleben. 2016 wurde die längsschnittliche Befragung der zweiten TREE-Kohorte (TREE2) lanciert und TREE damit zur vergleichenden Mehrkohorten-Studie ausgebaut.

Allgemeinbildung auf dem Vormarsch

Insgesamt 22% der Kohorte befanden sich ein Jahr nach Ende der obligatorischen Schule in verschiedenen Zwischenlösungen oder Praktika.

Mit den derzeit verfügbaren Daten kann der Werdegang der TREE2-Befragten über einen Zeitraum von ca. 24 Monaten beobachtet werden, d.h. von Frühjahr/Sommer 2016 bis Frühjahr/Sommer 2018. Laut den jüngst publizierten ersten Ergebnissen (Gomensoro, A., Meyer, T. 2021) waren 2017, ein Jahr nach Ende der obligatorischen Schulzeit, mehr als drei Viertel der untersuchten Schulabgängerinnen und ‑abgänger in eine «zertifizierende» Ausbildung auf Sekundarstufe II übergetreten (siehe Abbildung), d.h. in eine Ausbildung, die zu einem ersten anerkannten nachobligatorischen Abschluss führt. 47% absolvierten eine berufliche Grundbildung (grüne Bereiche in der Grafik), während 31% eine allgemeinbildende Schule (blaue Bereiche) besuchten. Insgesamt 22% der Kohorte befanden sich ein Jahr nach Ende der obligatorischen Schule in verschiedenen Zwischenlösungen oder Praktika, die den Weg zu einer zertifizierenden Ausbildung ebnen sollen (17%) oder verfolgten keinerlei (formelle) Bildungsaktivitäten (5%).

Abbildung 1: Ausbildungssituation der TREE2-Kohorte im ersten und zweiten nachobligatorischen Jahr (2017/18). Legende: EBA = Eidgenössisches Berufsattest; BM 1 = Berufsmaturität des Typs 1 (parallel zur beruflichen Grundbildung). Aufgrund von Rundungsfehlern können aggregierte Prozentwerte leicht von der Summe der Einzelwerte abweichen, die sie zusammenfassen.

Ein Jahr später, im Frühjahr/Sommer 2018, war der Anteil der Lernenden in berufs- oder allgemeinbildenden Bildungsgängen auf 92% gestiegen (60% Berufsbildung, 32% Allgemeinbildung), während 8% der Kohorte keine zertifizierende Ausbildung auf der Sekundarstufe II besuchten.

Wie Abbildung 1 verdeutlicht, ist die Hauptdynamik der diskontinuierlichen Ausbildungsverläufe in den ersten beiden Jahren nach der obligatorischen Schule vor allem zwischen verschiedenen Zwischenlösungen bzw. Ausbildungslosigkeit einerseits und der Berufsbildung andererseits zu beobachten. Während fast 10% der Kohorte ein zehntes Schuljahr besuchten, absolvierten gegen 4% ein Praktikum. Die Kategorie «übrige Zwischenlösungen» umfasst eine Vielzahl von «ausbildungsvorbereitenden» Aktivitäten wie Sprach- und Au-pair-Aufenthalte, Motivationssemester, Vorlehren u.v.m.

Etwa drei Viertel derjenigen, die im ersten Jahr Zwischenlösungen und Praktika absolvierten, traten im zweiten Jahr in eine zertifizierende Ausbildung der Sekundarstufe II über (meist in eine 3-4jährige berufliche Grundbildung). Das Gleiche gilt für ca. zwei Drittel derjenigen, die im ersten Jahr keinerlei formale Ausbildung besucht hatten. Die in der Grafik abgebildeten Verläufe unterschätzen in der Tendenz die Diskontinuitäten der Ausbildungsverläufe insgesamt, da sie Ausbildungswechsel, Klassenwiederholungen oder Unterbrechungen innerhalb eines bestimmten Ausbildungsgangs nicht berücksichtigen. Die Ausbildungssituation in den ersten beiden Jahren nach Ende der obligatorischen Schule variiert stark nach soziodemografischen und sozialräumlichen Merkmalen.

Mit Blick auf das Geschlecht bestätigen unsere Ergebnisse den vielfach konstatierten Befund, dass junge Frauen wesentlich häufiger (+10 Prozentpunkte) allgemeinbildende Schulen besuchen als junge Männer. Darüber hinaus war ihr Anteil in Zwischenlösungen und Praktika im ersten Jahr deutlich höher als der ihrer männlichen Kollegen (20 vs. 15%). Dies gilt insbesondere für Praktika, welche Frauen doppelt so häufig absolvierten wie Männer (6 vs. 3%).

Was die sprachregionalen Unterschiede angeht, so absolvierten in der Deutschschweiz zwei Drittel der Kohorte (63%) im zweiten Jahr eine Berufsbildung, während es in der Westschweiz nur gut 40% waren.

Was die sprachregionalen Unterschiede angeht, so absolvierten in der Deutschschweiz zwei Drittel der Kohorte (63%) im zweiten Jahr eine Berufsbildung, während es in der Westschweiz nur gut 40% waren. Umgekehrt war der Anteil der französischsprachigen Schülerinnen und Schüler, die eine allgemeinbildende Schule besuchten, fast doppelt so hoch (48%) wie in der Deutschschweiz. Zudem besuchte über ein Viertel der Jugendlichen in der Westschweiz (26%) eine Zwischenlösung, ein Praktikum oder gar keine Ausbildung, während dies in der deutschsprachigen Schweiz auf 21% und in der italienischsprachigen Schweiz auf lediglich 12% zutrifft.

Der lange Schatten der sozialen Herkunft

Mit Blick auf den Schultyp, den die Jugendlichen auf der Sekundarstufe I besucht haben, unterscheidet sich das Übertrittsmuster der Schülerinnen und Schüler, die auf Sekundarstufe I lediglich Grundanforderungen erfüllt haben («Realschul»-Typen), deutlich vom Muster derjenigen, die erweiterten Anforderungen genügen. Im ersten nachobligatorischen Jahr gelang es mehr als 40% der Erstgenannten nicht, in eine zertifizierende Ausbildung der Sekundarstufe II einzutreten: Sie befanden sich in Zwischenlösungen oder absolvierten keinerlei Ausbildung. Markant übervertreten waren sie auch in den zweijährigen Berufsbildungen mit Eidgenössischem Berufsattest (EBA).

Wie unsere Ergebnisse zeigen, ist die Ausbildungssituation der untersuchten Jugendlichen auf Sekundarstufe II in der Schweiz nach wie vor eng mit der sozialen Herkunft verknüpft. Kinder aus Elternhäusern mit niedrigem Bildungsniveau oder sozialem Status waren im ersten Jahr doppelt so häufig in Übergangslösungen oder ausbildungslos wie solche aus gut gebildeten und gut gestellten (30-35% vs. 16-17%). Umgekehrt waren sie weniger als halb so häufig in allgemeinbildenden Schulen anzutreffen (<20% vs. fast 50%).

Auch der Migrationshintergrund spielt in der Schweiz nach wie vor eine entscheidende Rolle für den Bildungserfolg. Im Vergleich zu den «einheimischen» Jugendlichen fanden sich solche mit Migrationshintergrund wesentlich häufiger in Zwischenlösungen oder ganz ohne Ausbildung. Dies gilt insbesondere für junge Migrantinnen und Migranten der ersten Generation, von denen sich im ersten Jahr rund 40% und im zweiten Jahr immer noch rund 15% in dieser Ausbildungssituation befanden.

Die meisten dieser deskriptiv-bivariaten Befunde haben auch in multivariater Betrachtungsweise Bestand, d.h. wenn man eines der berichteten Merkmale unter gleichzeitiger statistischer Kontrolle aller anderen Merkmale untersucht.

Übergänge im Kohortenvergleich

Vergleicht man die Situation der zweiten TREE-Kohorte (TREE2) im ersten nachobligatorischen Jahr mit derjenigen der ersten (TREE1), so lag der Anteil derjenigen, die direkt in eine Berufsbildung übertreten, in beiden Kohorten relativ konstant bei knapp 50% (Kohorte 1: 49%; Kohorte 2: 47%). Der Eintritt in allgemeinbildende Schulen hat sich dagegen von 27 % in Kohorte 1 auf 32% in Kohorte 2 deutlich erhöht. Der Anteil der Jugendlichen, denen im ersten Jahr kein direkter Zugang zu einer zertifizierenden Ausbildung auf Sekundarstufe II gelang, ist dagegen in Kohorte 2 (22%) nur geringfügig niedriger als in Kohorte 1 (25%).

Die Ergebnisse zur Situation im zweiten nachobligatorischen Jahr bestätigen den deutlichen Anstieg der Schülerinnen und Schüler, die allgemeinbildende Schulen besuchen: Während der entsprechende Anteil in der ersten Kohorte bei gut einem Viertel (26%) lag, näherte er sich in der zweiten einem Drittel (32%). Umgekehrt ging im Kohortenvergleich der Anteil Jugendlicher, die eine berufliche Grundbildung absolvieren, im zweiten Jahr um vier Prozentpunkte zurück (von 64 auf 60%).

In TREE2 beläuft sich der Anteil der Lernenden, die eine gymnasiale oder Berufsmaturität absolvieren, auf über 40%. Nach unseren Schätzungen dürfte der entsprechende Anteil in TREE1 bei ca. 30% liegen.

Berücksichtigt man neben den gymnasialen auch die Berufs- und Fachmaturitäten, weisen unsere Ergebnisse insgesamt darauf hin, dass der Anteil der Lernenden in Ausbildungsgängen, die den Zugang zur Hochschulbildung auf Tertiärstufe ermöglichen, im Kohortenvergleich deutlich gestiegen ist. In TREE2 beläuft sich der Anteil der Lernenden, die eine gymnasiale oder Berufsmaturität absolvieren, auf über 40%. Nach unseren Schätzungen dürfte der entsprechende Anteil in TREE1 bei ca. 30% liegen.

Mit Blick auf die Berufsbildung lässt sich im Kohortenvergleich eine gewisse Polarisierung beobachten. Die Schichtung des Berufsbildungssystems hat sich insofern akzentuiert, als einerseits mehr Ausbildungen mit hohem Anspruchsniveau erworben werden (Berufsmaturitäten), andererseits aber auch mehr gering qualifizierende Ausbildungen (EBA). Wenig verändert hat sich im Kohortenvergleich der Anteil derjenigen, denen der Zugang zu zertifizierenden Ausbildungen der Sekundarstufe II auch im zweiten nachobligatorischen Jahr (noch) nicht gelungen ist: Er liegt in beiden Kohorten bei knapp 10%. In Anbetracht der potenziellen Risiken, die mit einem verzögerten oder unterbliebenen Eintritt in die Sekundarstufe II verbunden sind, verdient diese Gruppe weiterhin besondere Aufmerksamkeit von Forschung und Bildungspolitik.

Der lange Schatten der gegliederten Sekundarstufe

Um kohortenübergreifende Veränderungen der Mechanismen zu analysieren, die beim entscheidenden Übergang zwischen den Sekundarstufen I und II wirken, haben wir für beide TREE-Kohorten Regressionsmodelle gerechnet. Obwohl sich der institutionelle Kontext zwischen den Übergangszeitpunkten der beiden Kohorten bedeutsam verändert hat (2000 vs. 2016), sind die Ergebnisse für beide TREE-Kohorten sehr ähnlich. Kompetenzen und Schulnoten spielen bis zu einem gewissen Grad eine Rolle, wenn es darum geht, den Übergang in die Sekundarstufe II erfolgreich zu meistern. Allerdings spielen Herkunftsmerkmale wie das Geschlecht, der soziale Status, der Migrationshintergrund sowie institutionelle und regionale Faktoren wie der auf Sekundarstufe I besuchte Schultyp und die Sprachregion für beide Kohorten eine bedeutsame Rolle.

Abbildung 2: Verteilung der ÜGK 2016-Mathematik-Leistungswerte nach Schultyp. Der kritische Messwert wurde in der ÜGK 2016 bei -0.4 Skalenpunkten festgelegt. Schülerinnen und Schüler, deren Testergebnisse unter diesem Richtwert liegen (links der roten Linie in der Abbildung), haben demnach die minimalen Grundkompetenzen in Mathematik nicht erreicht (Angelone & Keller, 2019). Dies war bei 38% aller Schülerinnen und Schüler der Fall, allerdings mit grossen Unterschieden nach besuchtem Schultyp: In Schultypen mit hohen Anforderungen waren es 6%, in solchen mit erweiterten Anforderungen 34% und in Schultypen mit Grundanforderungen 75% (Konsortium ÜGK, 2019).

Abbildung 2 zeigt die Verteilung der ÜGK 2016-Mathematiktest-Ergebnisse (Überprüfung des Erreichens der Grundkompetenzen), aufgeschlüsselt nach den drei auf nationaler Ebene standardisierten Schultypen, die die TREE2-Kohorte am Ende der Sekundarstufe I besucht hat. Das Ausmass der Überschneidung der drei Verteilungskurven ist frappant. Zwischen den Schultypen mit Grund- bzw. erweiterten Anforderungen liegt sie bei etwa 50%, zwischen den erweiterten und den hohen Anforderungen gar bei rund zwei Dritteln. Es gibt sogar eine erhebliche Überschneidung von über 25 % zwischen dem niedrigsten und dem höchsten Schultyp (Grundanforderungen vs. hohe Anforderungen). Die in diesem dreifachen Überschneidungsbereich erzielten Testergebnisse wurden demnach von Schülerinnen und Schülern aller drei Schultypen erreicht. Frühere Analysen der PISA-Kompetenzen im Bereich Mathematik zeigen fast identische Verteilungsmuster (Ramseier et al., 2002, S. 70).

Unsere Ergebnisse stehen im Einklang mit einer Vielzahl von Befunden zur «meritokratischen Grauzone» in separierenden Bildungssystemen (Kronig, 2007). Die «Diagnostik», die dieser Zuteilung zugrunde liegt, gilt weithin als höchst unzuverlässig – und führt zu Ergebnissen, die selbst unter Kontrolle von Kompetenzen und Leistungen stark sozial selektiv sind (vgl. etwa Angelone et al., 2013; Neuenschwander et al., 2013). Zahlreiche Analysen der Daten der ersten TREE-Kohorte (TREE1) zeigen zudem, in welchem Ausmass in der Schweiz der auf Sekundarstufe I besuchte Schultyp die nachobligatorischen Bildungs- und Erwerbslaufbahnen beeinflussen (Hupka-Brunner & Meyer, 2021; Meyer, 2009).

Auch unter Kontrolle aller verfügbaren Leistungsmessungen ist das Ausmass der Pfadabhängigkeit zwischen den Schultypen der Sekundarstufe I und den Ausbildungen auf Sekundarstufe II enorm.

Zusammenfassend weisen unsere Ergebnisse auf ausgeprägte bildungsinstitutionelle Effekte hin. Dies gilt insbesondere für den langen Schatten der in der Schweiz stark gegliederten Sekundarstufe I («Tracking»). Auch unter Kontrolle aller verfügbaren Leistungsmessungen ist das Ausmass der Pfadabhängigkeit zwischen den Schultypen der Sekundarstufe I und den Ausbildungen auf Sekundarstufe II enorm. Im Ergebnis wird Schülerinnen und Schülern, die auf Sekundarstufe I Schultypen mit «Grundanforderungen» zugeteilt werden, der Zugang zu (anspruchsvolleren) Ausbildungsgängen auf Sekundarstufe II systematisch erschwert– auch wenn ihre Leistungsvoraussetzungen dies erlauben würden. Stattdessen sehen sie sich – ebenfalls weitgehend unabhängig von ihren Leistungsvoraussetzungen – einem erhöhten Risiko von diskontinuierlichen Ausbildungsverläufen und vorzeitigem Ausstieg aus der Bildungslaufbahn ausgesetzt.

22% der TREE2-Kohorte gelang kein direkter Zugang zu zertifizierenden Ausbildungen auf der Sekundarstufe II. Sie verfolgten verschiedene Arten von Zwischenlösungen (10. Schuljahr, Praktika u.a.m) oder keinerlei Ausbildungsaktivitäten (sei es vorübergehend oder dauerhaft). In der ersten TREE-Kohorte (TREE1) lag dieser Anteil bei 25%. Angesichts des Umstands, dass die Situation auf dem Lehrstellenmarkt für die zweite Kohorte wesentlich weniger angespannt war als für die erste, wäre auf den ersten Blick ein höherer Anteil unverzögerter, direkter Eintritte in die Berufsbildung zu erwarten gewesen – und damit ein deutlicherer Rückgang der Zwischenlösungen.

Literatur

• Angelone, D., & Keller, F. (2019). Überprüfung des Erreichens der Grundkompetenzen (ÜGK) im Fach Mathematik im 11. Schuljahr. Technische Dokumentation zur Testentwicklung und Skalierung. Retrieved from: http://uegk-schweiz.ch/uegk-2016-neu/ .
• Angelone, D., Keller, F., & Moser, U. (2013). Entwicklung schulischer Leistungen während der obligatorischen Schulzeit. Bericht zur vierten Zürcher Lernstandserhebung zuhanden der Bildungsdirektion des Kantons Zürich. Zürich: Universität Zürich.
• Gomensoro, A., Meyer, T. (2021). Ergebnisse zu TREE2: Die ersten zwei Jahre. Bern: TREE. DOI: 10.48350/163969.
• Hupka-Brunner, S., & Meyer, T. (2021). Effekte von (bildungs-)institutionellen Rahmenbedingungen und individuellen Ressourcen im Jugendalter auf den weiteren Lebensverlauf: Befunde aus der TREE-Studie. Zeitschrift für Pädagogik, 67(5), 703-720. doi: 10.3262/ZP2105703.
• Konsortium ÜGK. (2019). Überprüfung der Grundkompetenzen. Nationaler Bericht der ÜGK 2016. Mathematik 11. Schuljahr. Bern/Genf: EDK & SRED.
• Kronig, W. (2007). Die systematische Zufälligkeit des Bildungserfolgs. Theoretische Erklärungen und empirische Untersuchungen zur Lernentwicklung und Leistungsbewertung in unterschiedlichen Schulklassen. Bern: Haupt.
• Meyer, T. (2009). Wer hat, dem wird gegeben: Bildungsungleichheit in der Schweiz. In C. Suter, S. Perrenoud, R. Levy, U. Kuhn, D. Joye, & P. Gazareth (Hg.), Sozialbericht 2008. Die Schweiz vermessen und verglichen (S. 60-81). Zürich: Seismo.
• Neuenschwander, M. P., Gerber, M., Frank, N., & Bosshard, S. (2013). Sozialisationsprozesse beim Übergang in den Lehrbetrieb (SoLe). Dokumentation der Schülerbefragung. Eingangserhebung. Solothurn: Zentrum Lernen und Sozialisation, Pädagogische Hochschule Nordwestschweiz.
• Ramseier, E., Brühwiler, C., Moser, U., Zutavern, M., Berweger, S., & Biedermann, H. (2002). Bern, St. Gallen, Zürich: Für das Leben gerüstet? Die Grundkompetenzen der Jugendlichen – Kantonaler Bericht der Erhebung PISA 2000. Reihe Bildungsmonitoring Schweiz. Neuchâtel: Bundesamt für Statistik (BFS), Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK).

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