Die Berufsmaturität – Allgemeinbildung mit beruflicher Verankerung

Die in den 1990er-Jahren eingeführte Berufsmaturität (BM) hat sich etabliert und ist heute ein fester Bestandteil der Schweizer Berufsbildung. Wer ergänzend zur beruflichen Grundbildung mit eidgenössischem Fähigkeitszeugnis (EFZ) den Berufsmaturitätsunterricht besucht und die Abschlussprüfung erfolgreich besteht, schliesst mit der Berufsmaturität ab. Rund ein Viertel der Personen, die eine berufliche Grundbildung absolvieren, erwerben zusätzlich eine Berufsmaturität (siehe dazu Kriesi & Schweri, 2026; sowie Teil 2 der BM-Serie ab Ende September). Diese kann parallel zur beruflichen Grundbildung (BM1) oder nach deren Abschluss (BM2) erworben werden.

Welche Aufgabe hat die BM im Schweizer Bildungssystem?

Im Schweizer Bildungssystem erfüllt die BM eine Brückenfunktion. Sie stärkt die Durchlässigkeit zwischen beruflicher Grundbildung und Hochschule. Wer eine Lehre mit BM wählt, verbindet einen frühen Eintritt in die Arbeitswelt mit der Möglichkeit, später ein Studium an einer Fachhochschule aufzunehmen. Mit ihren fünf Ausrichtungen bereitet die BM gezielt auf einen Fachhochschulbereich vor, der mit dem erlernten Beruf verwandt ist. Damit wird das Ziel der fachbereichsspezifischen Studierfähigkeit verfolgt. So erwerben die Absolventinnen und Absolventen im Schwerpunktbereich Kenntnisse, die für ein Studium im entsprechenden Fachhochschulbereich besonders relevant sind.

Die BM muss nicht auf jedes denkbare Studium gleichermassen vorbereiten. Sie muss jedoch die Grundlagen dafür schaffen, dass fehlende Kompetenzen gezielt ergänzt werden können.

Gleichzeitig schafft die BM die Grundlage dafür, nach der zusätzlichen Aneignung fehlender Kompetenzen bzw. Erfüllung weiterer Voraussetzungen auch ein fachfremdes Fachhochschulstudium aufzunehmen oder ein Studium in einem anderen Hochschultyp (siehe dazu Jöhr, 2026). Diese Fachgebundenheit ist Teil des BM-Konstrukts. Gemäss Eberle (2021, S. 290) führt sie zu einer «beschränkt-allgemeinen Studierfähigkeit». Darin zeigt sich ein pragmatisches Verständnis von Durchlässigkeit: Die BM muss nicht auf jedes denkbare Studium gleichermassen vorbereiten. Sie muss jedoch die Grundlagen dafür schaffen, dass fehlende Kompetenzen gezielt ergänzt werden können. Durchlässigkeit bedeutet in diesem Sinne nicht, dass alle Wege voraussetzungslos offenstehen. Sie bedeutet, dass Bildungswege anschlussfähig bleiben und Wechsel grundsätzlich möglich sind.

Die BM nur als Türöffner für weiterführende Bildungswege zu bezeichnen, würde allerdings zu kurz greifen. So hält die Berufsmaturitätsverordnung BMV fest, dass sich Lernende Wissen erschliessen, in mehreren Sprachen kommunizieren, Verantwortung übernehmen und ihre beruflichen Erfahrungen im Kontext von Gesellschaft und Natur reflektieren können sollen. Zudem soll die BM geistige Offenheit, persönliche Reife, selbstständiges Lernen und interdisziplinäres Arbeiten unterstützen (BMV, Art. 3, Abs. 1-2). Diese Ziele der BM gehen folglich über die reine Studierfähigkeit hinaus und geben Hinweise darüber, welches Verständnis von Allgemeinbildung der BM zugrunde liegt.

Welche Allgemeinbildung braucht die BM?

Wenn im Kontext der Berufsbildung von Allgemeinbildung gesprochen wird, so betrifft dies einerseits die «Allgemeinbildung in der beruflichen Grundbildung» (SBFI, 2025a), besser bekannt als Allgemeinbildender Unterricht ABU und andererseits die als «erweiterte Allgemeinbildung» (SBFI, 2025b, S. 6) bezeichnete Berufsmaturität. Lernende, die die BM parallel zur beruflichen Grundbildung absolvieren (BM 1), besuchen in der Regel keinen allgemeinbildenden Unterricht an der Berufsfachschule. Damit stellt sich die Frage, inwiefern BM und ABU vergleichbar sind.

(Erweiterte) Allgemeinbildung entsteht in der vertieften Auseinandersetzung mit gehaltvollen Situationen, Fragestellungen und Gegenständen.

Der ABU und die BM verfolgen verwandte Ziele. Beide fördern Orientierung, Selbstständigkeit, Kommunikationsfähigkeit und gesellschaftliche Teilhabe (SBFI, 2025a; SBFI, 2025b). Das für den ABU grundlegende Konzept Klafkis (2007; 1964) ist auch für die BM relevant. Dieses verbindet materiale und formale Bildung. Materiale Bildung richtet den Blick auf bedeutsame Wissensbestände, kulturelle Leistungen und gesellschaftliche Fragen. Formale Bildung bezeichnet Fähigkeiten, mit denen Menschen selbstständig lernen, Probleme bearbeiten und ihr Leben gestalten können. Die kategoriale Bildung führt beide Perspektiven zusammen: Die Welt erschliesst sich durch die Auseinandersetzung mit bedeutsamen Inhalten, während der Mensch zugleich neue Denkweisen und Handlungsmöglichkeiten entwickelt. Dabei erkennen die Lernenden Zusammenhänge, wechseln Perspektiven, nehmen Transfer vor, halten dabei Unsicherheit aus und prüfen Argumente kritisch (siehe Jöhr, Schmuki, Hadorn & Lauber, 2026). (Erweiterte) Allgemeinbildung entsteht deshalb in der vertieften Auseinandersetzung mit gehaltvollen Situationen, Fragestellungen und Gegenständen.

ABU: Themenorientiert und multidisziplinär

Trotz dieser Gemeinsamkeiten sind der ABU und die BM unterschiedlich ausgestaltet. Der ABU ist themenorientiert und multidisziplinär aufgebaut. Er verbindet Sprache und Kommunikation mit gesellschaftlichen Fragestellungen. Seine Themen beziehen sich stark auf gegenwärtige und zukünftige Lebenssituationen der Lernenden. Der Unterricht soll alltagsnah, kompetenzorientiert und sprachfördernd gestaltet sein (SBFI, 2025a).

Grundsätzlich legt der ABU ein stärkeres Gewicht auf die Umsetzung von Klafkis Konzept der kategorialen Bildung (Schori Bondeli, Schmuki & Erne, 2017) als die BM. Er spannt den Bogen zwischen dem Aufbau einer grundlegenden Lebenstauglichkeit und einer weiter gehenden Persönlichkeitsentwicklung, die sowohl die individuelle als auch die gesellschaftliche Ebene umfasst. Dabei werden sowohl unmittelbar einsetzbare Kompetenzen zur Bewältigung von problemhaltigen Alltagssituationen als auch Fähigkeiten, die ein weiteres Weltverstehen ermöglichen, gefördert und gefestigt. Immer jedoch dienen typische Situationen aus der privaten, gesellschaftlichen und beruflichen Lebenswelt der jungen Menschen als Ausgangspunkt des Lernens (ebd.). Der ABU weist eine klare Tendenz zur formalen Bildung auf.

Immer dienen typische Situationen aus der privaten, gesellschaftlichen und beruflichen Lebenswelt der jungen Menschen als Ausgangspunkt des Lernens.

Um der Dimension der Persönlichkeitsentwicklung Rechnung zu tragen, müsste neben dem Aufbau von alltagsnützlichen Fähigkeiten wie das Prüfen einer Nebenkostenabrechnung oder die Entscheidung für eine passende Versicherung allerdings auch derjenige von abstrakteren gesellschaftsrelevanten Kompetenzen Platz finden. Dies ist beispielsweise die Auseinandersetzung mit einer Fragestellung aus der angewandten Ethik in Bezug auf ein gutes Leben für alle oder diejenige mit einem Kunstwerk und dessen Wirkung auf die eigene Identitätsentwicklung (ebd.).

BM: Fachwissen, Berufskontext und Vernetzung

Die BM ist demgegenüber stärker fachlich und hauptsächlich disziplinär organisiert. Sie soll systematische Wissensstrukturen aufbauen und damit auf ein Fachhochschulstudium vorbereiten. Sie ergänzt die berufliche Grundbildung mit Sprachen, Mathematik, Schwerpunktfächern, Ergänzungsfächern und interdisziplinärem Arbeiten (SBFI, 2025b). Damit geht auch eine gewisse Distanz zum unmittelbar Nützlichen einher. Mathematik ist mehr als Rechnen für einen betrieblichen Auftrag. Geschichte und Politik ist mehr als das Besprechen aktueller Nachrichten. Sprachen sind mehr als berufliche Kommunikation.

Die Fächer der BM eröffnen spezifische Denkweisen und verlangen ein höheres Mass an fachlicher Abstraktion.

Die Fächer der BM eröffnen spezifische Denkweisen und verlangen ein höheres Mass an fachlicher Abstraktion. Bei der BM ist somit die materiale Dimension (siehe weiter oben) stark ausgeprägt, was sich primär in den verbindlichen fachlichen Kompetenzen, die für jedes Fach im Rahmenlehrplan RLP BM (ebd.) ausformuliert sind, zeigt. Die formale Dimension lässt sich besonders deutlich in den überfachlichen Kompetenzen des RLP BM (ebd.) erkennen. Kategoriale Bildungsprozesse werden in der BM dort möglich, wo die Auseinandersetzung mit fachlichen Inhalten und beruflichen, persönlichen oder gesellschaftlichen Zusammenhängen neue Zugänge zur Welt und zur eigenen Person eröffnet. Dabei erschliessen sich die Lernenden fachliche und ggf. gesellschaftliche Zusammenhänge und erweitern ihre eigenen Möglichkeiten des Verstehens, Urteilens und Handelns. Ansätze hierzu zeigen sich etwa in den allgemeinen Bildungszielen des RLP BM sowie im interdisziplinären Arbeiten (siehe dazu Lauber, 2026; sowie Teil 4 der BM-Serie im November).

Die BM ist weder einfach «mehr ABU» noch dessen höheres Niveau.

Somit unterscheiden sich der ABU und die BM auch hinsichtlich ihrer curricularen Logik: Der ABU erschliesst gesellschaftliche und persönliche Lebenssituationen über Themen. Die BM erschliesst Welt und Beruf stärker über Fächer und führt in wissenschaftsnahe Arbeitsweisen ein. Die BM ist deshalb weder einfach «mehr ABU» noch dessen höheres Niveau. Beide Bildungsgefässe besitzen einen eigenständigen Auftrag und eigene fachdidaktische Konzepte.

Was ist guter BM-Unterricht?

Ein guter BM-Unterricht nimmt den Beruf als Ausgangspunkt und Resonanzraum, nicht als Grenze des Lernens.

Soll der BM-Unterricht also primär einen Berufs- bzw. Lebensweltbezug leisten oder fächerorientierte Abstraktion fördern? Für die BM ist diese Gegenüberstellung wenig hilfreich. Sie muss beides leisten. Berufliche Erfahrungen können einen anschaulichen Ausgangspunkt für Lernstoff bilden. Nicht jeder Inhalt muss aber unmittelbar für den Betrieb nützlich sein. Ein guter BM-Unterricht nimmt den Beruf als Ausgangspunkt und Resonanzraum, nicht als Grenze des Lernens. Der BM-Unterricht erweitert die beruflichen Erfahrungen mithilfe fachlicher Begriffe, Modelle und Denkweisen genauso wie der berufliche Hintergrund einen praktischen Bezug für theoretische Fachinhalte darstellt. Wie sich dieser Anspruch kompetenzorientiert umsetzen lässt, wird von Meier und Vonlanthen (2026) dargelegt (Teil 3 der BM-Serie im Oktober).

Die doppelte Qualifikation aus beruflicher Grundbildung und BM verbindet unterschiedliche Formen des Lernens. Im Betrieb bearbeiten die Lernenden reale Aufträge, arbeiten unter Zeitdruck, stehen im Kontakt mit Kundschaft und stimmen sich im Team ab (Barabasch, 2026). Im berufskundlichen Unterricht setzen sie sich handlungskompetenzorientiert mit konkreten beruflichen Situationen auseinander. Der BM-Unterricht erweitert diese Perspektive: Die Lernenden klären Begriffe, prüfen Modelle, erkennen übergeordnete Zusammenhänge und reflektieren ihre Erfahrungen aus einer gewissen Distanz (Meier & Vonlanthen, 2026). Gerade dieser Wechsel zwischen Nähe und Distanz ist wertvoll und eröffnet Lernmöglichkeiten. Er ermöglicht es den Lernenden, berufliche Erfahrungen nicht nur zu bewältigen, sondern sie auch einzuordnen, zu hinterfragen und in grössere Zusammenhänge zu stellen.

Drei Anliegen für eine attraktive BM

Eine berufliche Grundbildung mit BM verbindet Studierfähigkeit, Berufsqualifikation und Allgemeinbildung. Sie unterstützt Lernende dabei, ihre beruflichen Erfahrungen in einen grösseren Zusammenhang einzuordnen, Verantwortung zu übernehmen und sich selbstständig neues Wissen zu erschliessen. Diese Verbindung ist anspruchsvoll und bisweilen ein Balanceakt. Ein überzeugender BM-Unterricht nimmt die Erfahrungen der Lernenden ernst, macht sie mit fachlichen Mitteln verstehbar und führt über sie hinaus. Er bereitet auf einen verwandten Fachhochschulbereich vor, schafft aber zugleich Grundlagen für spätere Neuorientierungen. Vor allem stärkt er Menschen darin, sich in Beruf, Gesellschaft und Wissenschaft ein eigenes Urteil zu bilden. Um die Attraktivität der BM als erweiterte Allgemeinbildung auch weiterhin zu wahren, sind untenstehend drei Anliegen formuliert:

• Das eigenständige Profil der BM muss deutlicher sichtbar werden.
  Die BM ist eine Allgemeinbildung mit beruflicher Verankerung. Dieses Profil sollte gegenüber Jugendlichen, Eltern, Betrieben, Organisationen der Arbeitswelt und dem Hochschulbereich klarer vermittelt werden. Wer die BM ausschliesslich als Zulassungsinstrument beschreibt, unterschätzt ihren Bildungsauftrag.
• Die begrenzte Breite der BM sollte nicht durch immer mehr Stoff kompensiert werden.
  Ein überladener Lehrplan führt zu oberflächlichem Lernen und verstärkt den ohnehin hohen Druck auf die Lernenden. Sinnvoller sind klare inhaltliche Prioritäten, exemplarische Vertiefungen und gute Angebote, mit denen Kompetenzlücken bei Bedarf gezielt geschlossen werden können.
• Der Berufsbezug der BM braucht mehr Systematik.
  Bislang hängt ein Berufsbezug stark vom jeweiligen Fach und vom Engagement einzelner Lehrpersonen ab. Es sollten vermehrt Strukturen und Gefässe geschaffen werden, damit BM-Lehrpersonen gemeinsam mit Betrieben, berufskundlichen Lehrpersonen und Fachhochschulen geeignete Lernsettings und -aufgaben entwickeln können. Die Zusammenarbeit mit der Berufswelt darf nicht allein vom persönlichen Einsatz Einzelner abhängen.

Literatur

• Barabasch, A. (2026). Individualisierung von Lernprozessen durch innovative Lernkulturen in Schweizer Betrieben. In: M. Jöhr, A. Lauber, A. Meier & M. Vonlanthen (Hrsg.). Berufsmaturität im Kontext der Schweizer Berufsbildung verstehen und gestalten (S. 117-132). Bern: hep.
• BMV, Verordnung über die Berufsmaturität, Berufsmaturitätsverordnung (2026). Verfügbar unter: https://www.fedlex.admin.ch/eli/oc/2025/408/de [02.09.2025].
• Eberle, F. (2021). Studierfähigkeit von Berufsmaturandinnen und -maturanden. In S. Dernbach-Stolz, P. Eigenmann, C. Kamm & S. Kessler (Hrsg.). Transformationen von Arbeit, Beruf und Bildung in internationaler Betrachtung, Festschrift für Philipp Gonon (S. 277–296). Wiesbaden: Springer VS.
• Jöhr, M. (2026). Wege im Anschluss an die Berufsmaturität. In: M. Jöhr, A. Lauber, A. Meier & M. Vonlanthen (Hrsg.). Berufsmaturität im Kontext der Schweizer Berufsbildung verstehen und gestalten (S. 313-330). Bern: hep.
• Jöhr, M., Schmuki, D., Hadorn, C. & Lauber, A. (2026). Berufsmaturität als erweiterte Allgemeinbildung. In: M. Jöhr, A. Lauber, A. Meier & M. Vonlanthen (Hrsg.). Berufsmaturität im Kontext der Schweizer Berufsbildung verstehen und gestalten (S. 15-30). Bern: hep.
• Klafki, W. (1964). Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Göttinger Studien zur Pädagogik. Weinheim: Beltz.
• Klafki, W. (2007). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim: Beltz.
• Kriesi, I. & Schweri, J. (2026). Zugang zur Berufsmaturität und erfolgreiche Berufsmaturitätsabschlüsse. In: M. Jöhr, A. Lauber, A. Meier & M. Vonlanthen (Hrsg.). Berufsmaturität im Kontext der Schweizer Berufsbildung verstehen und gestalten (S. 63-84). Bern: hep.
• Lauber, A. (2026). Interdisziplinarität in der Berufsmaturität. In: M. Jöhr, A. Lauber, A. Meier & M. Vonlanthen (Hrsg.). Berufsmaturität im Kontext der Schweizer Berufsbildung verstehen und gestalten (S. 185-200). Bern: hep.
• Meier, A. & Vonlanthen, M (2026). Kompetenzorientiertes Lernen im BM-Unterricht. In: M. Jöhr, A. Lauber, A. Meier & M. Vonlanthen (Hrsg.). Berufsmaturität im Kontext der Schweizer Berufsbildung verstehen und gestalten (S. 149-168). Bern: hep.
• SBFI, Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (2025a). Rahmenlehrplan für den allgemeinbildenden Unterricht. Bern: SBFI.
• SBFI, Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (2025b). Rahmenlehrplan für die Berufsmaturität. Bern: SBFI.
• Schori Bondeli, R., Schmuki, D. & Erne, M. (2017). Unser Leben. Unsere Welt. Unsere Sprachen. Bern: hep.

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