Segment à part entière au sein du système de formation professionnelle, la formation professionnelle supérieure a vu son importance s’accroître ces dernières années. En plus de l’apprentissage organisé sous forme de cours, l’apprentissage réalisé en situation de travail y joue un rôle fondamental. Pour cette raison, la formation professionnelle supérieure s’insère parfaitement dans le processus visant à développer la professionnalité.
La formation professionnelle supérieure constitue un pilier bien établi et largement reconnu de l’économie régionale dans le canton de Saint-Gall. Les entreprises lui reconnaissent une grande pertinence, une orientation pratique et une bonne adéquation ; au niveau régional également, l’offre est majoritairement jugée suffisante. Telles sont les principales conclusions d’une étude menée par l’Université de Saint-Gall et la Chambre de commerce et d’industrie de Saint-Gall-Appenzell, pour laquelle 1 065 entreprises, entre autres, ont été interrogées. En effet, en 2023, 21 % des personnes actives ayant leur lieu de travail dans le canton avaient une formation professionnelle supérieure comme diplôme le plus élevé (Suisse : 17 %). Le rapport présente la structure de l’offre, la demande régionale, les perspectives des entreprises, les tendances et les recommandations qui en découlent. Il en ressort notamment qu’une forte orientation pratique constitue un facteur de réussite des formations. Celle-ci est toutefois mise en œuvre de manière hétérogène et parfois informelle. Les risques résident dans le manque de transparence, de vue d’ensemble et dans la dépendance vis-à-vis de certaines personnes (enseignants, personnes clés). Le rapport formule six recommandations.
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Ceux qui connaissent mal leurs propres forces et faiblesses ont plus de difficultés dans leur vie professionnelle. C’est ce qui ressort d’une analyse des données issues de tests d’aptitude professionnelle standardisés (gateway.one) et de données administratives sur les parcours de formation et les premiers résultats sur le marché du travail en Suisse. Trois effets ont pu être mis en évidence : premièrement, une auto-évaluation imprécise fausse les aspirations professionnelles au début du choix de carrière ; ces personnes privilégient des métiers qui ne correspondent pas bien à leurs compétences réelles. Deuxièmement, ces distorsions se répercutent sur les résultats obtenus : même après avoir eu la possibilité de revoir leurs choix, les personnes ayant une connaissance imprécise d’elles-mêmes restent davantage en situation d’inadéquation dans le métier choisi. Et troisièmement, une auto-évaluation incomplète est associée à une probabilité plus élevée de résiliation prématurée des contrats de formation. Les chercheurs estiment que même de légères améliorations de la connaissance de soi aideraient les jeunes à choisir des professions plus adaptées et à améliorer leurs chances de formation.
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La présente étude (Maria-Luisa Schmitz, Philipp Gonon, Juliette Désiron, Tessa Consoli et Chiara Antonietti) a analysé différents arguments en faveur de stratégies numériques spécifiques aux établissements scolaires, tels qu’ils sont perçus par les directions. Elle s’appuie sur des entretiens semi-structurés menés auprès de neuf directions d’établissements scolaires suisses (7 écoles professionnelles et 2 écoles de culture générale) considérées comme à la pointe de la numérisation. L’étude montre que la numérisation est avant tout perçue comme un moyen d’assurer un enseignement de qualité. Mais elle est également utilisée pour transmettre des compétences numériques et rendre les processus plus efficaces, notamment en matière de correction, d’organisation et d’examens. Des raisons liées au marché interviennent également, telles que la concurrence entre les écoles, les questions de ressources ou la nécessité de suivre l’évolution du marché du travail. D’autres arguments portent sur l’égalité des chances, la participation numérique et la mission publique de l’école. La plupart des directions d’établissements considèrent la pandémie de Covid-19 comme un puissant catalyseur de leurs efforts de numérisation.
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Environ la moitié des apprenti-e-s suisses apprennent une langue étrangère à l’école professionnelle. Certain-e-s sont confronté-e-s à des langues étrangères dans leur entreprise, tandis que d’autres ne parlent que la langue nationale. L’école professionnelle assume dans ce dernier cas une fonction compensatoire. Les langues étrangères ne sont plus considérées avant tout comme une matière à part entière, mais comme un élément constitutif des compétences opérationnelles professionnelles. Mais dans quelle mesure peut-on estimer que les enseignant-e-s des connaissances professionnelles maîtrisent cette tâche ? Une étude de la HEFP met en évidence les opportunités et les difficultés.
Quel est l’impact de l’automatisation à l’ère de l’IA générative (GenKI) sur la décision des entreprises de former des apprentis ? La présente étude de Christian Gschwendt et Claudio Schilter examine cette question à l’aide d’une expérience par vignettes menée auprès de responsables des ressources humaines de plus de 2 800 entreprises suisses. Il en ressort qu’une grande majorité des entreprises indiquent qu’elles réduiraient le nombre de places d’apprentissage en réaction aux perspectives d’automatisation dans leur secteur. Les réductions sont d’autant plus importantes que la part attendue de tâches automatisées est élevée et que la mise en œuvre prévue est précoce. Les effets sont nettement plus marqués dans les professions routinières et exposées à l’IA, ainsi que dans les grandes entreprises.
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Quelle est l’influence de l’autorégulation de l’apprentissage (ARA – métacognition et motivation) sur les performances des apprenants dans le domaine des STEM ? Cette question a été étudiée dans le cadre d’une recherche menée par l’Université de Fribourg (Olivier Rérat et Jean-Louis Berger) à laquelle ont participé 180 apprenants. Ces derniers ont rempli des questionnaires portant sur plusieurs aspects de l’ARA (jugement de confiance, calibration – c’est-à-dire la mesure dans laquelle ce jugement est réaliste – sentiment d’efficacité personnelle, intérêt, importance et utilité), puis ont réalisé des exercices visant à évaluer leurs compétences spatiales en lien avec le dessin technique. Les résultats montrent que les apprenants qui étaient plus confiants dans leurs performances, capable de les juger avec précision et intéressés par le sujet ont obtenu de meilleurs résultats. Le sentiment d’efficacité personnelle n’a toutefois pas conduit, à lui seul, à de meilleures performances, mais seulement lorsqu’il était associé aux variables métacognitives (jugement de confiance et calibration). Les auteurs concluent que le fait de cultiver une approche consciente de l’ARA favorise les performances des apprenants, en particulier dans les contextes de formation professionnelle impliquant des tâches cognitivement exigeantes.
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Selon l’évaluation subjective des apprenants, l’utilisation fréquente de l’intelligence artificielle générative (IAGen) en classe est associée à un meilleur apprentissage. Dans le même temps, elle est toutefois également associée à une diminution de l’effort scolaire en raison de la tricherie. C’est la conclusion d’une étude menée par l’Université de Zurich et la HEFP dans cinq écoles professionnelles. L’étude révèle également que le rapport des personnes apprenantes ainsi que de leurs établissements scolaires avec l’IAGen reproduit la fracture numérique entre les sexes. Le présent article récapitule les résultats de cette étude menée par l’Université de Zurich tout en appelant le monde éducatif à adopter une approche critique et raisonnée dans l’éducation aux médias, ainsi qu’à prendre d’autres mesures concernant l’utilisation de l’IAGen.
Avec ses trois types de diplômes (brevet fédéral BF, diplôme fédéral DF et diplôme ES), la formation professionnelle supérieure répond à différents niveaux d’exigence, qui sont également classés différemment dans le Cadre national des certifications (CNC). Dans l’étude « Exigences en matière de compétences dans la formation professionnelle supérieure », Thomas Bolli, Maria Esther Oswald-Egg et Ursula Renold examinent différents indicateurs permettant de déterminer les exigences réelles de ces trois niveaux. Ils montrent que le DF présente les exigences les plus élevées. De plus, les exigences varient considérablement, en particulier pour les BF et DF. Ainsi, pour les filières de formation ES, les années de formation préalable et d’expérience requises variaient entre un et six ans, et pour les BF et les DF, elles allaient même de un à 13 ans. Selon les conclusions de l’étude, ces différences au sein des programmes signifient que deux titres de BF ou de DF peuvent, dans la pratique, couvrir des niveaux de compétence très différents – ce qui constitue un défi pour la transparence des mentions de titre et pour la comparabilité sur le marché du travail.
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L’intelligence artificielle (IA) et les autres possibilités offertes depuis peu par le numérique transforment les profils des métiers et, avec eux, le monde de la formation professionnelle et de la formation pour adultes. Comment la Suisse et les autres pays réagissent-ils à ces bouleversements ? Le 11 mars 2026, sept expertes et experts venus d’Asie, d’Afrique et d’Europe se sont réunis au Palais fédéral sur invitation de la Société suisse pour la recherche appliquée en matière de formation professionnelle (SRFP) et de la Haute école pédagogique de Zurich. Ils et elles y ont partagé leurs expériences auprès d’une douzaine de politiciens et politiciennes ainsi que de représentants et représentantes d’associations professionnelles et des pouvoirs publics suisses.
Fondement essentiel d’une carrière professionnelle réussie, les compétences linguistiques forment un contenu d’apprentissage de premier plan dans le système de formation professionnelle initiale. Aucune approche didactique n’explique pourtant comment développer systématiquement ces compétences tout au long de la formation professionnelle initiale. Le présent article expose le modèle dit de l’échelle linguistique, qui montre la voie à suivre pour passer d’activités et de ressources pédagogiques simples à des activités et des ressources pédagogiques toujours plus complexes – ces dernières devant toutefois s’accompagner de mesures d’encouragement appropriées.
Les résultats scolaires de nombreux jeunes qui entament un apprentissage ont fortement baissé. En l’espace de dix ans, on a constaté une baisse des compétences équivalente à une année scolaire entière en langue et en mathématiques. C’est l’une des principales conclusions du dernier rapport sur l’éducation publié par le Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (SKBF|CSRE). Par rapport au rapport précédent, il y a toutefois aussi des nouvelles positives : le recul par rapport à la formation générale a ainsi été stoppé.
Comment le système de formation professionnelle s’est-il développé en Suisse ? Quel rôle l’État a-t-il joué et comment les institutions non étatiques ont-elles agi ? Stefan Kessler (Université de Zurich) explore cette question dans une thèse cumulative (en libre accès). Il conclut que l’émergence des systèmes de formation professionnelle en Suisse ne peut être comprise ni comme le résultat d’une planification étatique linéaire, ni comme le simple produit d’une auto-organisation sociale. La formation professionnelle naît dans un champ de tensions où l’action, l’inaction et la délégation de tâches publiques par l’État permettent, limitent, retardent ou font progresser des processus spécifiques de formation du système. La formation professionnelle apparaît ainsi comme un projet d’État historiquement contingent, qui se forme et se transforme au cours de processus de négociation entre acteurs étatiques et non étatiques.
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Les jeunes sont réticents à l’idée de travailler avec l’IA générique sur leur lieu de travail, les filles encore plus que les garçons. C’est ce que révèle une expérience menée auprès d’un échantillon représentatif à l’échelle nationale de plus de 7 000 jeunes Suisses âgés d’environ 15 ans (Christian Gschwendt, Martina Viarengo et Thea S. Zöllner). Les préférences sont toutefois nuancées : les jeunes sont favorables à une collaboration accrue avec l’IA générique, à condition que son utilisation reste modérée et ne s’accompagne pas d’un risque accru d’automatisation des emplois. Enfin, les possibilités de formation continue dans les professions améliorent l’attitude à l’égard de la collaboration avec l’IA générique chez les deux sexes.
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Les dernières analyses des les enquêtes standardisées auprès des élèves de classes terminales 2025 (E-CT) du ZEM CES viennent d’être publiées. Elles fournissent une multitude de réponses à des questions portant sur l’expertise des enseignants, la direction de l’établissement, l’enseignement, les relations sociales et les compétences transversales. Un exemple : 76 % des apprentis CFC interrogés estiment que leurs enseignants les accompagnent dans leur travail de manière assez attentive, plutôt attentive ou tout à fait attentive (sur une échelle de 1 à 6). Le tableau de bord interactif présentant les résultats permet d’effectuer des requêtes différenciées, par exemple par niveau scolaire (AFP, MP, ECG, etc.), par sexe ou de comparer les résultats avec ceux d’enquêtes précédentes. En complément des résultats déjà disponibles, le tableau de bord intègre désormais les données des modules optionnels « Transformation numérique » et « Orientation professionnelle, universitaire et de carrière ». Les E-CT ont lieu tous les trois ans. 242 écoles participantes, totalisant 25 800 élèves et apprentis, ont pris part à l’enquête actuelle de 2025.
Sous la direction de la professeure Antje Barabasch, la HEFP a achevé son projet « Didactique des domaines professionnels en Suisse ». L’objectif était d’étudier et de promouvoir les compétences transversales, en particulier la créativité, dans la formation professionnelle. Ce projet a abouti à la publication d’un guide axé sur la pratique destiné aux enseignants des écoles professionnelles. Ce guide montre comment la promotion de la créativité peut être mise en œuvre selon les modèles didactiques actuels. Il vise à aider les enseignants à planifier de manière réfléchie des scénarios d’apprentissage favorisant la créativité et à les mettre en œuvre en classe. Différents cadres d’apprentissage et contextes professionnels sont pris en compte.
La dernière enquête sur les coûts et les bénéfices de la formation professionnelle confirme que la formation des apprenti-e-s est en moyenne rentable pour 71 % des entreprises formatrices dès la période d’apprentissage. Cependant, pour 29 % des entreprises, la formation des apprenti-e-s génère plus de coûts que de recettes. De nombreuses entreprises dépendent donc de la poursuite de l’emploi des apprenti-e-s après la fin de leur apprentissage, car la formation constitue pour elles un canal de recrutement de personnel qualifié. Quelle est la fréquence de la poursuite de l’emploi et quelles entreprises parviennent à garder leurs apprenti-e-s après la fin de leur apprentissage ?
La formation professionnelle évolue grâce à des espaces d’apprentissage flexibles, des concepts numériques et des formes d’apprentissage axées sur la pratique. Les apprenti-e-s assument de plus en plus de responsabilités et organisent leur travail en autonomie. Cette évolution nécessite des lieux de formation mobiles, un encadrement personnalisé et des concepts de formation coordonnés afin d’encourager la collaboration et l’autonomie. Un projet de recherche FNS de la HEFP a étudié de tels exemples de lieux de formation. Conclusion : une culture du travail flexible offrant la possibilité d’apprendre et de travailler à différents endroits répond à un besoin.
La mise en œuvre de l’orientation vers les compétences opérationnelles (OCO) dans les écoles professionnelles se fait de manière étonnamment différente. C’est le résultat principal du « Tour de Suisse » de l’année dernière, au cours duquel quatre écoles professionnelles ont donné un aperçu de leur pratique pédagogique. La mise en œuvre concrète de l’OCO varie fortement et est influencée par les conditions cadres ainsi que par les concepts pédagogiques et didactiques des écoles. Les modèles individuels deviennent une source d’inspiration et créent des « bonnes pratiques ».
On apprend toute sa vie durant. Mais pourquoi décide-t-on parfois de suivre un cours de formation continue ou d’apprendre délibérément de nouvelles choses ? Qu’est-ce qui nous motive à nous saisir des opportunités qui nous sont données d’apprendre ? C’est sur cette interrogation que s’est penché un projet de recherche mené à l’Université de Zurich dans le cadre duquel soixante-deux personnes exerçant leur activité professionnelle en Suisse ont été interrogées. Le projet a identifié dix raisons d’apprendre ainsi que dix situations types associées dans lesquelles les personnes actives se consacrent à l’apprentissage.
Les jeunes en formation professionnelle sont moins engagés, et s’intéressent moins à la politique que leurs pairs en formation générale (gymnase). Faut-il y voir un manque d’intérêt ? La présente étude montre une réalité plus nuancée : beaucoup d’apprenties et apprentis ont le sentiment de ne pas être reconnus ni pris au sérieux, en raison de leur âge et de la moindre valeur accordée à leur formation. Ils décrivent un monde politique perçu comme distant, codifié et réservé à celles et ceux qui disposent de plus de ressources ou d’un parcours plus académique. Ils estiment que leur expérience du terrain et leurs compétences pratiques sont rarement prises en compte.
Qu’est-ce qui rend un métier attractif auprès des jeunes ? Une nouvelle enquête menée par l’Université de Saint-Gall montre que ce n’est pas la courte durée des formations ou la taille des entreprises qui prédominent dans le choix d’orientation, mais le climat de travail, les perspectives d’évolution de carrière ainsi que la possibilité de conjuguer vie privée et vie professionnelle.