Technik und Kunst: Schulnoten zeigen Zusammenhänge – was heisst das für die Berufsbildung?

Die technikorientierte Berufsbildung steht bei der Rekrutierung und Förderung von Lernenden regelmässig vor der Frage, wie sich ein erfolgreicher Ausbildungsverlauf prognostizieren lässt. In Betrieben, Berufsfachschulen und in der Beratung wurden dafür häufig auch Schulnoten aus der Sekundarstufe I beigezogen (Häfeli & Schellenberg, 2009; Velten & Schnitzler, 2011). Neuere Ansätze berücksichtigen auch das Abschneiden in Stellwerk-9-Tests in den Fächern Mathematik, Deutsch, Französisch, Englisch und Natur und Technik während der 3. Klasse Sek I (Gut & Zbinden, 2022). Keine der Varianten gibt jedoch klare Hinweise für die letztendliche Berufswahl oder vermag den erfolgreichen Ausbildungsabschluss verlässlich vorherzusagen (Velten & Schnitzler, 2011; Gut & Zbinden, 2022; Goretzka, 2022).

Vor diesem Hintergrund erscheint es sinnvoll, den Blick auf Kompetenzvoraussetzungen in technikorientierten Ausbildungen zu erweitern: Wenn Leistungsindikatoren aus der Sekundarstufe I (Zeugnisnoten oder standardisierte Tests) nur begrenzt prognostische Aussagekraft besitzen, rückt die Frage in den Vordergrund, welche weiteren schulischen Leistungsbereiche ergänzende Hinweise auf relevante Anforderungsprofile liefern können. Insbesondere künstlerisch-gestalterischen Fächern könnte eine interessante Funktion zukommen, weil sie, je nach Ausgestaltung, transversale Kompetenzen wie räumliches Vorstellungsvermögen, Visualisierung, Entwurf, präzise Ausführung und problemlösendes Vorgehen adressieren. Damit verschiebt sich der Fokus von einer primär kognitiv-fachlichen Definition technischer Leistungsfähigkeit hin zu einem breiteren Kompetenzverständnis, das in der beruflichen Praxis ohnehin vorausgesetzt wird.

Kunstunterricht kann unter bestimmten Bedingungen nicht nur fachliche Fähigkeiten, sondern auch Denk- und Sozialkompetenzen unterstützen, die für Lernen und Innovation relevant sind.

Eine internationale Übersicht der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) weist darauf hin, dass Kunstunterricht unter bestimmten Bedingungen nicht nur fachliche Fähigkeiten, sondern auch Denk- und Sozialkompetenzen unterstützen kann, die für Lernen und Innovation relevant sind (Winner et al., 2013). In der Bildungsdiskussion wird diese Verbindung oft mit «MINKT[1]» beschrieben: Neben MINT werden künstlerische-gestalterische Inhalte als Ergänzung beigezogen.

Übersichtsstudien zeigen jedoch auch, dass die praktische Umsetzung von MINKT sehr unterschiedlich ausfällt und dass die Rolle bzw. auch die Definition der Kunst je nach Kontext verschieden verstanden wird (Johnston et al., 2022). Vor diesem Hintergrund haben wir analysiert, ob sich in realen Schulnoten ein Zusammenhang zwischen Leistungen in MINT-Fächern und Leistungen in künstlerisch-gestalterischen Fächern zeigt. Die Daten stammen aus der Sekundarstufe I des Kantons Freiburg. Eine wissenschaftlich tiefergreifende Analyse derselben Daten findet sich bei Küttel et al. (2025).

Obwohl keine Berufsbildungsdaten ausgewertet wurden, ist die Fragestellung für die Berufsbildung aus drei Gründen relevant:

1. Notenprofile sind ein verbreitetes Informationsmittel im Übergang in die Sekundarstufe II.
2. Viele Berufe verbinden technische Anforderungen mit gestalterischen Tätigkeiten (z. B. Planen, Skizzieren, räumliches Vorstellen, Material- und Prozessdenken, digitale Gestaltung).
3. Wenn sich in Noten bereits Muster zeigen, können sie als Grundlage für Didaktik und individueller Förderung dienen.

Leistungen in MINT und Kunst hängen zusammen

Auf Anfrage beim Erziehungsdepartement des Kantons Freiburg erhielten wir Noten der Sekundarstufe I (Alter 12 bis 15 Jahre) in drei MINT-Fächern (Mathematik, Medien und Informatik, Naturwissenschaften und Technik) und drei künstlerisch-gestalterischen Fächern (Musik, Textiles und Technisches Gestalten, Bildnerisches Gestalten; zusammen Kunst). Die Daten umfassen drei Schuljahre (2019/20 bis 2021/22), je das erste und zweite Semester und stammen aus den Schulformen Sekundarschule, Realschule und Progymnasium.

Wir haben die Noten nach drei Fragen ausgewertet:

1. Inwieweit lassen sich die sechs Fächer als MINT bzw. Kunst abbilden?
2. Welcher Zusammenhang zeigt sich zwischen den beiden Fächergruppen (MINT vs. Kunst)?
3. Welche künstlerisch-gestalterischen Fächer hängen individuell mit MINT zusammen?

In der Struktur der Noten zeigt sich eine Zweiteilung: Die sechs Fächer lassen sich grundsätzlich in eine künstlerisch-gestalterische und eine MINT-bezogene Gruppe einordnen, innerhalb derer die Noten jeweils enger zusammenhängen. MINT bestehen aus den drei Fächern Mathematik, Medien und Informatik und Natur und Technik; Kunst aus den drei Fächern Musik, Textiles und Technisches Gestalten, Bildnerisches Gestalten.

Über beide Semester hinweg ergibt sich ein Gesamtzusammenhang zwischen den beiden Fächergruppen MINT und Kunst: Im ersten Semester liegt er bei rund r = .41, im zweiten bei r = .43. Das bedeutet, dass Lernende, die in den MINT-Fächern eher höhere Noten erzielen, im Durchschnitt auch in den künstlerisch-gestalterischen Fächern höhere Noten erreichen.

Weiterhin finden sich zwischen den Fächergruppen systematische Verbindungen, was darauf hinweist, dass die schulischen Leistungszuschreibungen nicht ausschliesslich in ihrer Fächerkombination zu deuten sind: Textiles und Technisches Gestalten weist den stärksten Zusammenhang mit den MINT-Leistungen auf und fungiert damit als Brückenfach. Bildnerisches Gestalten zeigt ebenfalls einen erkennbaren Zusammenhang mit MINT, während Musik im Vergleich schwächer, aber dennoch nicht unabhängig mit den MINT-Noten zusammenhängt.

MINT plus Kunst: Chancen für die Berufsbildung

1. Rekrutierung und Eignungsabklärung in Betrieben:

In der betrieblichen Rekrutierung und Eignungsabklärung werden MINT-Noten häufig als zentrale Indikatoren für die Passung zu technisch geprägten Berufsfeldern herangezogen. Die vorliegenden Befunde deuten darauf hin, dass Leistungen in künstlerisch-gestalterischen Fächern im Durchschnitt mit MINT-Leistungen kovariieren können.

Gestaltungsnoten können zusätzliche Hinweise liefern, insbesondere in Tätigkeitsfeldern, in denen räumliches Vorstellungsvermögen, Planungsfähigkeit, zeichnerische Darstellung, Material- und Prozessverständnis oder digitales Gestalten eine relevante Rolle spielen.

Daraus folgt jedoch nicht, dass Gestaltungsnoten als Selektionskriterium verwendet werden sollten. Vielmehr können sie, in Abhängigkeit vom Berufsprofil, zusätzliche Hinweise liefern, insbesondere in Tätigkeitsfeldern, in denen räumliches Vorstellungsvermögen, Planungsfähigkeit, zeichnerische Darstellung, Material- und Prozessverständnis oder digitales Gestalten eine relevante Rolle spielen. Aus diagnostischer Perspektive ist es zudem sinnvoll, nicht einzelne Noten isoliert zu interpretieren, sondern Notenprofile als ein Element in einer breiteren Einschätzung zu nutzen. Eine solche Profilbetrachtung gewinnt an Aussagekraft, wenn sie durch arbeitsnahe Informationsquellen ergänzt wird, etwa durch strukturierte Arbeitsproben, Schnupperlehren oder standardisierte Beobachtungskriterien im Betrieb.

Schliesslich ist bei der Verwendung von Schulnoten als Entscheidungsgrundlage der Fairnessaspekt zentral: Noten sind kontextabhängig und werden durch lokale Bewertungspraktiken, Aufgabenformate und Bezugsnormen mitgeprägt. Entsprechend sollten sie im Rekrutierungsprozess stets in Kombination mit weiteren Evidenzen interpretiert werden, um voreilige Schlussfolgerungen und systematische Benachteiligungen zu vermeiden.

2. Didaktik an Berufsfachschule und in überbetrieblichen Kursen:

Wenn MINT-Noten und Noten in künstlerisch-gestalterischen Fächern zusammenhängen, ist das ein Hinweis darauf, dass Lernende in technischen Berufen nicht nur mit Formeln und Texten arbeiten, sondern auch mit Darstellungen, Skizzen, Pläne, Modellen, Entwürfen, Prototypen. Für die Berufsbildung lässt sich daraus mit einem didaktischen Zusammenhang arbeiten: MINT-Inhalte lassen sich über künstlerisch-gestalterische Zugänge aufbauen: über Visualisierungen, Entwürfe, Materialexperimente oder digitale Gestaltung. Oder umgekehrt können künstlerisch-gestalterische Inhalte mit MINT-Werkzeugen untersucht, dokumentiert oder evaluiert werden.

Statt Lernende primär in Formaten wie «rechnen – notieren» arbeiten zu lassen, können Aufgaben stärker als durchgängiger Arbeitsprozess angelegt werden, etwa nach dem Muster «planen – darstellen – bauen – testen».

In der Berufsbildung liegt ein naheliegender Ansatz darin, Aufgaben so zu gestalten, dass technische Anforderungen nicht ausschliesslich über Rechnen, Fachbegriffe oder schriftliche Lösungen bearbeitet werden, sondern auch über gestalterische und handlungsnahe Schritte. Statt Lernende primär in Formaten wie «rechnen – notieren» arbeiten zu lassen, können Aufgaben stärker als durchgängiger Arbeitsprozess angelegt werden, etwa nach dem Muster «planen – darstellen – bauen – testen». Damit wird sichtbar, dass technische Problemlösung häufig mehrere Darstellungsformen und Handlungsschritte umfasst: Eine Lösung muss nicht nur korrekt berechnet, sondern auch verstanden, visualisiert, umgesetzt und überprüft werden. Gerade in Berufen, in denen Skizzen, Pläne, Modelle, Prototypen oder digitale Entwürfe eine Rolle spielen, eröffnet ein solches Aufgabenformat zusätzliche Zugänge für Lernende und erhöht zugleich die Nähe zur beruflichen Praxis.

Damit diese Lernprozesse wirksam werden, ist auch die Form des Feedbacks entscheidend. Rückmeldungen sollten nicht allein das Endprodukt oder das richtige Ergebnis bewerten, sondern den Entwurfs- und Problemlöseweg sichtbar machen (summatives vs. formatives Feedback/Feedforward). Das bedeutet beispielsweise, dass Lehrpersonen und Berufsbildnerinnen und Berufsbildner gezielt nachfragen: Wie wurde geplant? Welche Annahmen wurden getroffen? Wie wurden Informationen dargestellt? Wo traten Schwierigkeiten auf und wie wurden sie gelöst? Ein solches prozessorientiertes Feedback stärkt nicht nur die technische Handlungskompetenz im Sinne der Fachkompetenz, sondern auch methodische Kompetenzen, wie Vorgehensweisen zu begründen, Alternativen abzuwägen und aus Fehlern systematisch zu lernen.

Schliesslich können diese Ansätze durch eine lernortübergreifende Verständigung an Qualität gewinnen: Wenn Berufsbildungsverantwortliche gemeinsam klären, woran gute Leistungen erkennbar sind und wie diese beschrieben werden sollen, werden Rückmeldungen über Lernorte hinweg besser interpretierbar. Solche Absprachen reduzieren Missverständnisse, erhöhen die Konsistenz der Beurteilung und unterstützen Lernende dabei, Anforderungen aus Betrieb, Berufsfachschule und überbetrieblichen Kursen als zusammenhängend zu verstehen.

3. Beratung und individuelle Förderung im Übergang:

Für Beratung und Förderung im Übergang können Notenprofile als strukturierter Gesprächsanlass genutzt werden, um Interessen, Arbeitsweisen und Lernstrategien zu reflektieren.

Die Auswertung zeigt, dass Lernende anhand ihrer Noten in den drei künstlerisch-gestalterischen Fächern in grobe Profilgruppen eingeteilt werden können. Dabei weist die Gruppe mit durchgehend hohen Gestaltungsnoten im Mittel auch höhere MINT-Noten auf, während in der leistungsschwächeren Gestaltungsgruppe niedrigere MINT-Noten häufiger auftreten. Für Beratung und Förderung im Übergang bedeutet dies, dass Notenprofile als strukturierter Gesprächsanlass genutzt werden können, um Interessen, Arbeitsweisen und Lernstrategien zu reflektieren, ohne daraus feste Zuschreibungen abzuleiten. Zudem kann es angezeigt sein, MINT-Förderung mit gestalterischen Aufgaben zu verbinden. Da es sich um Sek-I-Daten handelt, ist ergänzende Diagnostik erforderlich.

Limitationen und Fazit

Noten entfalten ihren Nutzen insbesondere dann, wenn nachvollziehbar ist, welche Leistungsanteile sie abbilden. Dieselbe Note kann auf unterschiedliche Kompetenzfacetten verweisen, etwa auf Sorgfalt, strukturiertes Vorgehen oder Ausdauer in der Aufgabenbewältigung. Für die Interpretation ist zudem relevant, unter welchen Bedingungen sich diese Leistungsmerkmale zeigen, beispielsweise in praktischen Aufgabenstellungen, in mündlichen Erklärsituationen, beim Visualisieren mittels Skizzen oder beim Planen von Arbeitsschritten. Auf dieser Grundlage lassen sich lernförderliche Rahmenbedingungen gezielter bestimmen, etwa durch transparente Kriterien, angemessene Übungsgelegenheiten, differenziertes Feedback oder geeignete Hilfsmittel, um technische Anforderungen verlässlich zu bewältigen. Damit kann die Note als Ausgangspunkt für diagnostisch begründete Förderung genutzt werden, um einen ersten, grossflächigen Erkenntnisprozess zu unterstützen. Studien mit spezifischen Diagnoseinstrumenten müssen darauf folgen und können validere Einblicke in die Zusammenhangsstruktur von MINT und Kunst liefern.

Literatur

Brügelmann, H. (2020, Februar 18). Sind Noten nützlich – und nötig? Ziffernzensuren und ihre Alternativen im empirischen Vergleich. Eine wissenschaftliche Expertise des Grundschulverbandes. Grundschulverband e.V. https://doi.org/10.25656/01:18828

Goretzka, T. (2022). Prognostische Validität von Schulabschlussnoten als Prädiktor für den berufsbezogenen Erfolg. [Unveröffentlichte Thesis., Ruhr-Universität Bochum, Fakultät für Psychologie]. https://www.rehm-verlag.de/personalmanagement/blog-personalmanagement/ist-mathematik-fuer-den-berufserfolg-entscheidend/

Gut, J., & Zbinden, J. (2022). Blick in die Glaskugel. Transfer. Berufsbildung in Forschung und Praxis, 7. https://doi.org/10.64829/5933

Häfeli, K., & Schellenberg, C. (2009). Erfolgsfaktoren in der Berufsbildung bei gefährdeten Jugendlichen. Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren EDK.

Ingenkamp, K. (1971). Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung. Beltz.

Johnston, K., Kervin, L., & Wyeth, P. (2022). STEM, STEAM and Makerspaces in Early Childhood: A Scoping Review. Sustainability, 14(20), 13533. https://doi.org/10.3390/su142013533

Küttel, A., Koch, A., & Portmann, M. (2025). Gut in MINT heisst auch gut in Kunst, oder? Eine Analyse zum Zusammenhang von MINT- und künstlerischen Leistungen im Lichte transversaler Bildung. Idee per l’innovazione nella formazione professionale, 5, 173–179.

Velten, S., & Schnitzler, A. (2011). Prognose von Ausbildungserfolg: Welche Rolle spielen Schulnoten und Einstellungstests? BWP, 6, 44–47.

Winner, E., Goldstein, T. R., & Vincent-Lancrin, S. (2013). Art for Art’s Sake?: The Impact of Arts Education. OECD. https://doi.org/10.1787/9789264180789-en

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