Corrélations observées dans les notes des matières techniques et artistiques : ce que cela implique pour la formation professionnelle

La question s’impose souvent aux formations professionnelles techniques au moment de recruter et d’apporter leur soutien aux apprenti-e-s : comment savoir à l’avance qu’une formation initiale se passera bien ? Entreprises, écoles professionnelles et services de conseil en orientation s’appuient souvent sur les notes obtenues dans le Degré secondaire I pour établir un pronostic (Häfeli et Schellenberg, 2009 ; Velten et Schnitzler, 2011), et des méthodes plus récentes prennent aussi en compte la réussite aux tests de compétences réalisés en neuvième année scolaire – c’est-à-dire dans les troisièmes classes du Degré secondaire I – dans les matières mathématiques, allemand, français, anglais ainsi que nature et technique (Gut et Zbinden, 2022). Reste cependant qu’aucune de ces méthodes ne fournit d’indications claires sur ce que les élèves finiront par choisir comme métier ni ne permet de présager avec certitude l’obtention du diplôme à l’issue de la formation (Velten et Schnitzler, 2011 ; Gut et Zbinden, 2022 ; Goretzka, 2022).

Au regard de cette situation, il paraît utile de tourner le regard vers les compétences attendues dans les formations initiales techniques. En effet : si les indicateurs de performances provenant du Degré secondaire I (notes inscrites dans le bulletin scolaire ou tests standardisés) ne permettent de se prononcer que de façon limitée, alors la question est de savoir quels autres éléments d’information sur les performances peuvent nous fournir des indices supplémentaires sur les profils attendus. Un rôle intéressant pourrait être joué à cette fin par les matières créatives et artistiques puisque, selon leur aménagement, ces matières concourent à développer des compétences transverses telles que la représentation spatiale, la visualisation, l’ébauche d’un projet, la précision d’exécution ou encore la capacité à résoudre des problèmes. L’accent n’est dès lors plus mis sur une définition pour l’essentiel cognitive et spécialisée des performances techniques, mais sur une appréhension plus large de la notion de compétence, laquelle est de toute façon requise par la pratique métier.

Un tour d’horizon international dressé par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) révèle que, sous certaines conditions, l’enseignement artistique peut non seulement encourager la construction des compétences techniques, mais aussi favoriser l’acquisition de compétences cognitives et sociales jouant un rôle essentiel dans l’apprentissage et l’innovation (Winner et al., 2013). Un lien souvent décrit sous le terme « MINKT[1] » dans les discussions portant sur l’éducation : les contenus créatifs et artistiques, ici désignés sous la lettre K pour « Kunst » ou « art » en allemand, s’ajoutent aux compétences MINT.

Les méta-analyses révèlent aussi toutefois que les MINKT sont déployés de façons fort diverses dans la pratique, et que le rôle joué par l’art – voire la définition même de l’art – sont appréhendés différemment selon le contexte (Johnston et al., 2022). Au regard de cette situation, nous avons cherché à savoir si les notes des élèves reflétaient véritablement une corrélation entre, d’une part, les résultats obtenus dans les matières MINT et, d’autre part, les résultats obtenus dans les disciplines créatives et artistiques. Les données sur lesquelles nous nous sommes appuyés proviennent du Degré secondaire I du canton de Fribourg. On en trouvera une analyse scientifique plus détaillée chez Küttel et al. (2025).

Si aucune donnée issue de la formation professionnelle n’a été utilisée pour l’analyse, les questions soulevées sont pertinentes pour ce domaine également, et ce pour trois raisons :

1. Premièrement, parce que les profils de notation représentent une vaste source d’information pour la transition vers le degré secondaire II.
2. Deuxièmement, parce que de nombreux métiers reposent tout à la fois sur des prérequis techniques et des activités de nature créative (par exemple la planification, la réalisation d’une esquisse, la représentation spatiale, le travail de réflexion sur les processus et les matériaux ou encore la conception numérique).
3. Troisièmement, parce que si certains schémas apparaissent dans les notes, alors ceux-ci peuvent servir de fondement au travail didactique et au soutien individualisé.

Des corrélations entre les résultats obtenus en MINT et en art

À la suite de notre demande, le département de l’instruction publique du canton de Fribourg nous a fourni les notes obtenues par les élèves du Degré secondaire I (élèves âgés de douze à quinze ans) dans trois matières MINT (mathématiques, sciences de l’information, nature et technique) et trois matières créatives et artistiques (musique, enseignement technique et textile, arts visuels ; toutes étant désignées ici sous le terme « art »). Ces données couvrent trois années scolaires (2019/2020 à 2021/2022) complètes, c’est-à-dire avec le premier et le deuxième semestres, et elles proviennent d’écoles secondaires, générales et de progymnases.

Les notes mises à notre disposition ont été analysées à l’aune de trois questions :

• Dans quelle mesure peut-on considérer ces six matières comme des matières MINT ou des matières artistiques ?
• Quelles corrélations apparaissent entre les deux groupes de matières, à savoir MINT et art ?
• Quelles matières créatives et artistiques entretiennent individuellement une corrélation avec les MINT ?

La structure des notes laisse apparaître une bipartition : globalement, les six disciplines peuvent être classées en deux groupes au sein desquels les corrélations entre les notes sont les plus fortes, à savoir un groupe créatif-artistique et un groupe MINT : le groupe MINT rassemble les trois matières mathématiques, sciences de l’information ainsi que nature et technique, et le groupe art les trois matières musique, enseignement technique et textile ainsi qu’arts visuels.

Une corrélation générale entre les deux groupes est à observer sur les deux semestres : elle est d’environ r = .41 au premier semestre, et de r = .43 au deuxième. Cela signifie que les personnes qui ont tendance à obtenir des notes plus élevées dans les matières MINT ont en moyenne aussi tendance à avoir de meilleurs résultats dans les disciplines créatives et artistiques.

On observe du reste également la présence de liens systématiques entre les deux groupes de disciplines, ce qui montre que les performances scolaires imputées aux apprenants et apprenantes ne doivent pas s’interpréter à la seule lumière des groupes thématiques de matières. En présentant la plus forte corrélation avec les résultats obtenus en MINT, l’enseignement technique et textile fait certes office de passerelle, mais les arts visuels présentent également une corrélation manifeste avec les MINT, et les résultats en musique, quoique plus faiblement corrélés, ne sont pas sans lien eux non plus avec les notes obtenues en MINT.

MINT et art : ce que la formation professionnelle peut en tirer

1. Le recrutement et les tests d’aptitude dans les entreprises :

Au moment de recruter et de faire passer des tests d’aptitude, les entreprises utilisent souvent les notes obtenues en MINT comme source d’information principale pour déterminer si le candidat ou la candidate est apte à exercer un métier à forte composante technique. Les résultats de l’analyse indiquent qu’en moyenne, les notes obtenues dans les disciplines créatives et artistiques peuvent covarier avec celles obtenues dans les matières MINT.

Cela ne signifie pas toutefois que les entreprises doivent utiliser les notes obtenues dans les matières créatives et artistiques comme critère de sélection. Selon le profil métier, ces notes fournissent en revanche des informations supplémentaires aux employeurs ; en particulier dans les secteurs où des aptitudes telles que la représentation spatiale, la capacité à planifier, la représentation graphique, la compréhension des processus et des matériaux ou la conception numérique jouent un rôle majeur. Un point important pour établir un diagnostic est aussi de ne pas interpréter les notes obtenues par les candidat-e-s isolément, mais d’exploiter leurs profils de notation comme un élément parmi d’autres dans une perspective d’appréciation plus large. Pour gagner en validité, l’analyse ainsi élargie du profil doit également s’appuyer sur des informations récoltées au plus près de la pratique, par exemple au moyen d’un échantillon de travail structuré, d’un stage de découverte ou encore de critères d’observation standardisés recueillis en entreprise.

Si les résultats scolaires sont utilisés comme aide à la décision pour recruter, la question de l’équité joue par ailleurs un rôle crucial, car il faut garder à l’esprit que les notes obtenues par une personne dépendent du contexte de leur obtention et sont influencées par les pratiques de notation propres à chaque établissement scolaire, par les formats des exercices choisis ainsi que par les normes prévalant lors de l’examen. Pour être interprétées correctement lors du processus de recrutement, les notes doivent donc toujours être associées à d’autres preuves, et ce afin d’éviter toute conclusion hâtive et toute discrimination systémique.

2. La didactique dans les écoles professionnelles et dans les cours interentreprises :

Si des corrélations sont à observer entre les notes obtenues en MINT et les notes obtenues dans les disciplines créatives et artistiques, alors cela veut dire que les personnes formées à des métiers techniques ne travaillent pas seulement sur des formules et des textes, mais sont aussi amenées à œuvrer sur des représentations graphiques, des esquisses, des plans, des modèles, des ébauches de projet ou encore des prototypes. Or, le lien ainsi établi entre MINT et art est aussi de nature didactique pour le monde de la formation professionnelle : on peut en effet en conclure que les contenus MINT peuvent être enseignés en passant par les disciplines créatives et artistiques (exercices de visualisation, ébauches de projet, expérimentations sur des matériaux ou conception numérique, par exemple), de même qu’il est à l’inverse possible d’étudier, de documenter ou d’évaluer des contenus créatifs et artistiques avec des outils MINT.

En formation professionnelle, on considère comme allant de soi le fait que les exercices soient conçus de façon à ce que le travail sur les exigences techniques ne passe pas uniquement par des calculs, des termes spécialisés ou des réponses écrites, mais inclue également des étapes de conception proches de l’action : plutôt que de faire essentiellement travailler sur des formats de type « calculer – noter sa réponse », on peut davantage concevoir les exercices comme un processus de travail continu sur un modèle de type « planifier – représenter – construire – soumettre à un test ». Grâce à ce schéma, les apprenti-e-s comprennent que pour résoudre un problème technique, il faut souvent se le représenter de plusieurs manières, puis passer par plusieurs étapes. C’est qu’il ne s’agit pas seulement de réaliser correctement un calcul pour parvenir au résultat escompté : il faut aussi comprendre le problème, le visualiser, mettre ses idées de résolution en œuvre puis vérifier le résultat. Dans les métiers requérant de savoir réaliser des esquisses, des plans, des modèles et des prototypes (notamment avec des outils numériques), ce format d’exercice vient ouvrir de nouvelles voies d’accès aux personnes formées tout en présentant l’avantage d’être plus proche de la pratique métier.

La forme prise par les retours apportés aux apprenti-e-s sur leur travail joue également un rôle central dans l’efficacité des processus d’apprentissage. Ces retours ne doivent pas se contenter d’évaluer le produit final ou l’exactitude du résultat : ils doivent aussi mettre en lumière la trajectoire choisie par la personne pour réaliser son projet et résoudre son problème (simple retour récapitulatif vs retour formatif ou « feedforward » en anglais). Pour cela, les personnes enseignantes comme formatrices doivent par exemple poser les questions suivantes : comment le travail a-t-il été planifié ? Quelles étaient les hypothèses de départ ? Comment les informations à disposition ont-elles été interprétées ? Où a-t-on rencontré des difficultés, et comment les a-t-on réglées ? En accordant ainsi de l’importance aux processus, un retour formatif vient non seulement renforcer la compétence opérationnelle entendue comme expertise métier, mais aussi encourager le développement de compétences méthodologiques telles que la manière de justifier ses choix, de considérer les différentes alternatives en présence ou encore de tirer systématiquement des leçons de ses erreurs.

Ces approches peuvent enfin être optimisées en misant sur une bonne entente entre les différents établissements de formation : si les responsables des formations professionnelles clarifient conjointement ce qui distingue de bonnes performances et quelle est la définition à en donner, alors les retours seront plus faciles à interpréter indépendamment du lieu de formation où ils ont été donnés. De telles concertations mettraient un terme à certains malentendus tout en rendant les évaluations plus pertinentes. Elles aideraient en outre les personnes apprenantes à comprendre que les attentes des entreprises, des écoles professionnelles et des cours interentreprises forment en réalité une seule et même chose.

3. Conseil en orientation et soutien individualisé lors de la transition :

L’analyse des données montre que l’on peut classer les apprenti-e-s en groupes de profils approximatifs selon leurs notes obtenues dans les trois matières créatives et artistiques. Le groupe obtenant systématiquement de bonnes notes en art obtient en moyenne des notes plus élevées en MINT également. Et, à l’inverse, le groupe affichant les plus faibles résultats en art obtient plus souvent des notes plus basses en MINT. Pour le travail de conseil et de soutien réalisé au moment de la transition, cela signifie que l’on peut utiliser les profils de notation comme une base structurée pour entamer une discussion puis mener une réflexion sur les centres d’intérêt, les méthodes de travail et les stratégies d’apprentissage de la personne apprenante, sans que cela débouche toutefois sur un profilage figé. Il paraît également judicieux de promouvoir les compétences MINT à partir d’exercices créatifs et artistiques. Étant donné que les données utilisées pour l’analyse proviennent du Degré secondaire I, un diagnostic complémentaire devra toutefois être établi.

Limites des résultats et bilan

Pour pouvoir exploiter tout le potentiel des résultats scolaires, il faut savoir ce qu’ils reflètent exactement des performances des élèves. Une seule et même note peut en effet renvoyer à plusieurs aspects des compétences, ainsi le soin apporté à son travail, la structuration de sa démarche ou encore la persévérance face aux tâches à accomplir. Pour pouvoir interpréter les notes figurant sur le bulletin scolaire, il faut par ailleurs connaître les conditions dans lesquelles les performances évaluées se manifestent : cela peut par exemple être lors de la réalisation d’exercices pratiques, à l’oral, en réalisant une esquisse de visualisation ou encore en planifiant les différentes étapes de son travail – autant d’informations en plus qui fournissent une base pour déterminer avec plus de précision les conditions propices à l’apprentissage, qu’il s’agisse de critères transparents, d’exercices adaptés, de retours différenciés ou encore d’outils appropriés pour être en mesure de répondre aux attentes techniques. La note obtenue par la personne peut ainsi servir de point de départ pour lui apporter un soutien diagnostique solide et appuyer ainsi une première phase de constat général. Des études incluant des instruments de diagnostic spécifiques doivent suivre : elles permettront de donner une image plus précise et plus juste de la structure des corrélations existant entre les MINT et l’art.

Literature

Brügelmann, H. (2020, Februar 18). Sind Noten nützlich – und nötig? Ziffernzensuren und ihre Alternativen im empirischen Vergleich. Eine wissenschaftliche Expertise des Grundschulverbandes. Grundschulverband e.V. https://doi.org/10.25656/01:18828

Goretzka, T. (2022). Prognostische Validität von Schulabschlussnoten als Prädiktor für den berufsbezogenen Erfolg. [Unveröffentlichte Thesis., Ruhr-Universität Bochum, Fakultät für Psychologie]. https://www.rehm-verlag.de/personalmanagement/blog-personalmanagement/ist-mathematik-fuer-den-berufserfolg-entscheidend/

Gut, J., & Zbinden, J. (2022). Blick in die Glaskugel. Transfer. Berufsbildung in Forschung und Praxis, 7. https://doi.org/10.64829/5933

Häfeli, K., & Schellenberg, C. (2009). Erfolgsfaktoren in der Berufsbildung bei gefährdeten Jugendlichen. Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren EDK.

Ingenkamp, K. (1971). Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung. Beltz.

Johnston, K., Kervin, L., & Wyeth, P. (2022). STEM, STEAM and Makerspaces in Early Childhood: A Scoping Review. Sustainability, 14(20), 13533. https://doi.org/10.3390/su142013533

Küttel, A., Koch, A., & Portmann, M. (2025). Gut in MINT heisst auch gut in Kunst, oder? Eine Analyse zum Zusammenhang von MINT- und künstlerischen Leistungen im Lichte transversaler Bildung. Idee per l’innovazione nella formazione professionale, 5, 173–179.

Velten, S., & Schnitzler, A. (2011). Prognose von Ausbildungserfolg: Welche Rolle spielen Schulnoten und Einstellungstests? BWP, 6, 44–47.

Winner, E., Goldstein, T. R., & Vincent-Lancrin, S. (2013). Art for Art’s Sake?: The Impact of Arts Education. OECD. https://doi.org/10.1787/9789264180789-en

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