Zum Wert des Lernens im Prozess der Arbeit

Weniger beachtet wird die originäre Orientierung der Höheren Berufsbildung am Berufskonzept und der Verbindung der unterschiedlichen Lernorte.

Deutschland und die Schweiz gehören zu den dualen Berufsbildungssystemen, in denen das «Zusammenwirken mindestens zweier Lernumgebungen, die in institutioneller und didaktischer Hinsicht originär unterschiedlich sind, eine grosse Rolle spielt» (Frommberger 2022,265). Dabei spielt einerseits die Schule eine tragende Rolle – als Ort der systematischen Wissensvermittlung und Absicherung des Bildungsanspruchs sowie strukturelle Verbindung mit dem Bildungssystem (Blankertz 1965/2024). Andererseits ist der Betrieb zentral als Stätte der beruflichen Sozialisation in der Arbeitswelt (Lempert 1974). Hier sind Lernende in einem sozialen und organisationalen Zusammenhang produktiv tätig, tragen zur Leistungserbringung bei und gestalten Arbeitsprozesse mit, während sie zugleich einen wichtigen Teil ihrer beruflichen Kompetenzen aufbauen und weiterentwickeln.

Auch die Orientierung am Berufskonzept gehört zu den Gemeinsamkeiten. Die umfassende gesellschaftliche Bedeutung des Berufskonzepts wird in beiden Ländern daran ersichtlich, dass es als Prinzip und Form der Beruflichkeit sowohl eine gesellschaftlich-institutionelle als auch eine individuell-biografische Bedeutung hat (Kraus 2024): Beruflichkeit ist ein Kulturprinzip und stellt einen gesellschaftlichen Handlungsrahmen für unterschiedliche Akteure dar; es ist gleichzeitig eine Dimension des subjektiven Selbstverständnisses und bringt eine spezifische Bildungsvorstellung zum Ausdruck. Damit vermittelt das Berufskonzept zwischen Gesellschaft und Individuum und trägt zum sozialen Zusammenhalt bei. Gleichzeitig ist der Beruf in beiden Ländern ein öffentliches Strukturmuster, das Bildungssystem und Arbeitsmarkt verbindet. Es stellt für Betriebe eine organisationale Referenz dar und für Individuen eine wichtige Erwerbsform und ein Laufbahnelement.

In beiden Ländern ist die Höhere Berufsbildung in den letzten Jahren wichtiger geworden, in der Schweiz seit 2004 als «Höhere Berufsbildung» (Tertiär B) und in Deutschland seit 2020 als «Höherqualifizierende Berufsbildung». Bei den Diskussionen um die Höhere Berufsbildung spielt häufig das Verhältnis zur Hochschulbildung eine zentrale Rolle, beispielsweise in Bezug auf den Professional Bachelor oder den Hochschulzugang über die Berufsbildung. Weniger beachtet wird hingegen die originäre Orientierung der Höheren Berufsbildung am Berufskonzept und der Verbindung der unterschiedlichen Lernorte. Während also bisher vor allem der Aspekt der Höheren Bildung betont wurde, geht es im Folgenden darum zu zeigen, dass diese höhere Bildung auch eine Form der Berufsbildung ist und auf ihren zentralen Grundlagen beruht.

Höhere Berufsbildung – das Beispiel der Schweizer Berufsprüfungen

Dieser Bereich umfasst fast 450 verschiedene Abschlüsse auf zwei Stufen: die Berufsprüfung für den eidgenössischen Fachausweis (NQR-BB Stufe 5) und die Höhere Fachprüfung für das eidgenössische Diplom (NQR-BB Stufe 6).

Die Höhere Berufsbildung schliesst in der Bildungssystematik an die grundständige Berufsbildung an. Als Voraussetzung beinhaltet sie neben der formalen Anforderung, dass ein Berufsabschluss absolviert wurde, in der Regel auch den Nachweis einer gewissen Anzahl an Jahren, in denen eine Person im entsprechenden Beruf tätig gewesen sein muss. Am Beispiel der eidgenössischen Berufs- und Höheren Fachprüfungen lässt sich die damit verbundene Form der Kompetenzentwicklung besonders deutlich darstellen. Dieser Bereich umfasst fast 450 verschiedene Abschlüsse auf zwei Stufen: die Berufsprüfung für den eidgenössischen Fachausweis (NQR-BB Stufe 5) und die Höhere Fachprüfung für das eidgenössische Diplom (NQR-BB Stufe 6). Über diese Abschlüsse kann man sich für Leitungs- und Bildungsaufgaben qualifizieren (z.B. als Ausbilderin, Berater, Bereichs- oder Betriebsleiterin) und sich fachlich als Meister oder als Spezialistin im erlernten Beruf weiterentwickeln.

Die Berufsausübung mit diesen Abschlüssen wird hier am Beispiel der 2024 erneuerten Prüfungsordnung zum Malermeister (Höhere Fachprüfung) als anspruchs- und verantwortungsvolle Tätigkeit beschrieben. Meisterinnen verantworten beispielsweise die «Ausrichtung und Führung eines Unternehmens in der Malerbranche» (SMGV 2024, 1.23) oder «koordinieren und verantworten interne Prozesse, die auf Grund der Qualität und der Kosten exakt und zeitgerecht geplant und umgesetzt werden müssen. Sie stellen eine durchdachte und flexible Arbeitsorganisation sicher und setzen sich laufend mit den Neuerungen in der Produktentwicklung, den Arbeitsverfahren und den technischen Hilfsmitteln auseinander» (ebd.). Sie «verhandeln im Büro und auf der Arbeitsstelle mit Architektinnen und Architekten oder den Auftraggebenden, erteilen Instruktionen an Mitarbeitende und überprüfen die Ausführung der Aufträge» (ebd.). In den Prüfungen wird folglich der Nachweis jener Kompetenzen gefordert, die für die Ausführung dieser Tätigkeiten notwendig sind. Diese Kompetenzen sind unter anderem in 19 Modulen mit entsprechenden Kompetenzzielen beschrieben. Die Prüfungen werden von der Trägerorganisation, in der Regel dem Branchenverband, landesweit ausgeschrieben und an festgelegten Terminen im Jahr durchgeführt. Personen, die die entsprechende Qualifikation erwerben möchten, können sich während der mehrmonatigen Ausschreibungsfrist dafür anmelden, wenn sie bestimmte Voraussetzungen erfüllen und davon ausgehen, dass sie die notwendigen Kompetenzen im entsprechenden Prüfungsformat nachweisen können.

Das Besondere an diesem Element der Berufsbildung ist, dass es sich nicht um eine Prüfung handelt, die am Ende des Besuches einer Bildungsinstitution als Abschluss erfolgt, sondern um eine freie Prüfung, für die man sich unter bestimmten Voraussetzungen – darunter zentral der Nachweis von Berufserfahrung – anmelden kann. Lediglich die Prüfungsanforderungen werden über die korporatistische Verbundpartnerschaft landesweit einheitlich und verbindlich geregelt. Es gibt Vorbereitungskurse, deren Besuch grundsätzlich freiwillig ist und die von Bildungsanbietern ausgeschrieben werden, die keiner staatlichen Aufsicht unterstehen.

Der Besuch dieser Kurse ist kostenpflichtig, wobei die Teilnehmenden in der Regel die Hälfte des Betrages vom Bund als finanzielle Unterstützung erstattet bekommen. Auch wenn der Besuch der Vorbereitungskurse und das Absolvieren entsprechender Module staatlicherseits nicht vorgeschrieben ist, ist es gängige Praxis und wird von den Prüfungsträgern teilweise sogar als Voraussetzung für die Zulassung zur Prüfung verlangt. Im Jahr 2023 bestanden rund 70% der Personen die Berufs-und Höheren Fachprüfungen, wobei es in den Erfolgsquoten grosse regionale und branchenspezifische Unterschiede gibt.

Kompetenzerwerb durch Lernen im Prozess der Arbeit

Aus Sicht der Zugehörigkeit zur Berufsbildung sind die Zulassungsvoraussetzungen für die Prüfungen und damit die vorgesehenen Formen des Kompetenzerwerbs interessant. Sie umfassen neben einem Abschluss auf der Sekundarstufe II in der Regel auch eine mehrjährige Berufserfahrung im erlernten Beruf. Bei den im vorherigen Abschnitt erwähnten Malermeisterinnen setzt die Zulassung zur Prüfung fünf Jahre Tätigkeit im Malergewerbe nach Lehrabschluss voraus. Daneben gibt es die bereits erwähnten Vorbereitungskurse. Ein Kernelement der Qualifizierung ist damit die Erfahrung im jeweiligen Beruf. Die Höhere Berufsbildung umfasst als Weg der Kompetenzentwicklung also einerseits das organisierte Lernen, häufig über den Besuch von Vorbereitungskursen, und andererseits das Lernen im Prozess der Arbeit in einer betrieblichen Tätigkeit auf der Grundlage des Lehrabschlusses.

Für die Höhere Berufsbildung ist somit das Lernen im Arbeitsprozess ein zentrales Element im Kompetenzerwerb.

Für die Höhere Berufsbildung ist somit das Lernen im Arbeitsprozess ein zentrales Element im Kompetenzerwerb. Zum Lernen im Arbeitsprozess hat Knut Illeris (2011, 43) ein grundlegendes Verständnis formuliert. Das Erlernen beruflicher Praktiken in der Ausübung der jeweiligen Tätigkeit ist für ihn direkt mit der Entwicklung der beruflichen Identität verbunden. Diese Tätigkeiten sind einerseits in die arbeitsteilig organisierte betriebliche Leistungserbringung eingebunden und andererseits in eine Community of Practice, in der sie über die gemeinsame Ausübung beruflicher Praktiken in wachsendem Umfang entsprechende Fähigkeiten, Wissen, Verhaltensweisen und Einstellungen erwerben (Lave & Wenger 1991). In diesem Prozess entwickeln sich Lernende zu vollwertigen Mitgliedern der Berufsgemeinschaft und bewähren sich in ihrer eigenen Ausübung der beruflichen Praktiken unter den ökonomischen Rahmenbedingungen im Betrieb (Lempert 2002). Diese Entwicklung vollzieht sich bereits während der beruflichen Ausbildung im dualen Berufsbildungssystem, also in der beruflichen Grundbildung mit betrieblichem Anteil, und setzt sich später in der Ausübung des Berufs fort.

Das Niveau der Tätigkeiten mit einem eidgenössisches Fähigkeitszeugnis ist im Nationalen Qualifikationsrahmen Berufsbildung folgendermassen bestimmt: «Die Berufsleute erkennen und bearbeiten fachliche Aufgabenstellungen in einem umfassenden, sich verändernden Arbeitsbereich.» Dieses Erkennen und Bearbeiten der Aufgabenstellungen im eigenen beruflichen Tätigkeitsbereich innerhalb der Arbeitsprozesse bietet den Rahmen, in dem sich die Lernprozesse als Teil der Tätigkeit vollziehen. Die damit einhergehende Kompetenzentwicklung erfolgt überwiegend durch informelle und implizite Lernprozesse, die sich gleichzeitig mit den verschiedenen Tätigkeiten und im Bewältigen berufsspezifischer Anforderungssituationen ergeben (Marsick & Watkins 1990). In diesem eigenständigen Erkennen und Bearbeiten von beruflichen Aufgaben können Fachleute über die Jahre und durch die Vielfalt der Herausforderungen, denen sie dabei begegnen, individuell und/oder gemeinsam mit Kollegen das tun, was Marsick und Watkins (1990, 204) als Kernprozesse des Workplace Learnings identifiziert haben: vorhandene Gestaltungmöglichkeiten im Arbeitsprozess nutzen, Entscheidungen treffen, verschiedene Wege ausprobieren und  praktische Tätigkeiten mit intellektuellen Anforderungen verbinden. Die Gesamtheit der Ergebnisse dieser beruflichen Lernprozesse als Fähigkeiten, Wissen, Verhaltensweisen und Einstellungen weisen Kandidaten für einen Abschluss in der Höheren Berufsbildung also indirekt über ihre Berufserfahrung nach.

Die Entwicklung von Beruflichkeit

Über die Zulassungsbedingung der Berufserfahrung integriert die Höhere Berufsbildung die Ergebnisse der betrieblichen Lernprozesse mit ihren identitätsbezogenen Aspekten, und der fachlichen Handlungspraxis und formalisiert damit im Nachhinein das informelle und implizite Lernen in der betrieblichen Tätigkeit.

Mit der in diesem Beitrag entfalteten Sicht auf die Bedeutung der Berufserfahrung in der Höheren Berufsbildung zeigt sich diese als höhere Form der Berufsbildung. Über die Zulassungsbedingung der Berufserfahrung integriert die Höhere Berufsbildung die Ergebnisse der betrieblichen Lernprozesse mit ihren identitätsbezogenen Aspekten, und der fachlichen Handlungspraxis und formalisiert damit im Nachhinein das informelle und implizite Lernen in der betrieblichen Tätigkeit. Über die mehrjährige Dauer der notwendigen Berufserfahrung geht man dabei offenbar davon aus, dass eine hinreichende Vielfalt an unterschiedlichen Aufgaben von den Berufstätigen erkannt und bearbeitet wurde und damit einhergehende Herausforderungen gemeistert wurden, was zu einer entsprechenden Weiterentwicklung der vorhandenen beruflichen Kompetenzen auf eine höhere Stufe geführt hat. Die Voraussetzung der Berufserfahrung kann somit als indirekter Nachweis im Anschluss an das Berufskonzept verstanden  werden. Sie dokumentiert den mit einer Berufstätigkeit stets einhergehenden Prozess des Lernens im Prozess der Arbeit in Bezug auf die berufliche Identität und die berufliche Handlungspraxis.. Ergänzt wird die Kompetenzentwicklung über das Lernen im Prozess der Arbeit durch die systematische Beschreibung von Kompetenzen in den entsprechenden Modulen und den Besuch von Vorbereitungskursen, was dem Prinzip der unterschiedlichen Lernorte und dem korporatistischen Prinzip entspricht. Die Voraussetzung «Berufserfahrung» für einen Abschluss in der Höheren Berufsbildung stellt eine spezifische Form der In-Wert-Setzung von informellem und implizitem Lernen im Arbeitsprozess über einen formalen Bildungsabschluss dar.

Beruflichkeit entwickelt sich  permanent im Laufe der Berufstätigkeit ausgehend von der beruflichen Grundbildung über die gesamte Phase der Ausübung des entsprechenden Berufs und ist ausgerichtet an der beruflichen Handlungsfähigkeit und der erwerbsbiografischen Gestaltungskompetenz (Kraus 2022). Dieser Prozess erfolgt in mehreren Stationen über die Zeit, d.h. entlang der Erwerbsbiografie und der beruflichen Tätigkeit in der Lebenszeit, in denen verschiedene Formen beruflichen Lernens mit unterschiedlichen Inhalten immer wieder durchlaufen werden. Die Entwicklung von Beruflichkeit  beruht ausserdem auf dem Wechsel von Orten, denn verschiedene Orten können mit ihren unterschiedlichen Qualitäten jeweils unterschiedliche Formen beruflichen Lernens besonders gut anregen und fördern.

Neben der beruflichen Sozialisation im sozialen, fachlichen und kulturellen Kontext des Betriebs ist in diesem Prozess auch die Berufserfahrung als reflektierte Berufserfahrung ein wichtiges Element (ebd.). Von betrieblicher Seite ist es daher wichtig, eine Aneignung von Lerngelegenheiten im betrieblichen Arbeitszusammenhang zu fördern und die Bewältigung von Anforderungssituationen zu ermöglichen, z.B. mit Formen wie Coaching und kollegialen Arbeitsformen, die gegenseitige Unterstützung zulassen. Aber auch die Förderung der Reflexion über die eigene Berufserfahrung spielt hier eine wichtige Rolle, etwa als explizites Element der Vorbereitung auf die Berufsprüfungen oder in Form von Standort- und Reflexionsgesprächen im betrieblichen Kontext respektive mit entsprechenden Fachpersonen. Als weiteres Element in diesem iterativen Prozess beruflichen Lernens kommt die Teilnahme an pädagogisch gestalteten Lehr-Lern-Settings hinzu. Hier geht es um die Weiterentwicklung der eigenen Beruflichkeit, indem neues Wissen und Können erworben werden und diese über reflektierendes und experimentelles Lernen auch für eine Weiterentwicklung beruflichen Handelns genutzt werden können. In diesem Prozess sollten neben dem Aspekt der beruflichen Handlungsfähigkeit auch die Elemente von beruflicher Identität und erwerbsbiografischer Gestaltungskompetenz Berücksichtigung finden. Die Höhere Berufsbildung mit ihrem Verständnis von Kompetenzentwicklung in organisierten pädagogischen Settings (Module, Prüfungsvorbereitung) und der grossen Bedeutung, die mit der Zulassungsbedingung der mehrjährigen Berufserfahrung dem informellen und impliziten betrieblichen Lernen zugesprochen wird, fügt sich in diesen Prozess beruflicher Entwicklung nahtlos ein.

Der vorliegende Text ist zuerst erschienen in «berufsbildung. Zeitschrift für Theorie-Praxis-Dialog», 205. Ausgabe 1/2025, 79. Jahrgang unter dem Titel «Höhere Berufsbildung und der Wert des Lernens im Prozess der Arbeit». Der Beitrag wurde leicht nachredigiert.

Literatur

• Blankertz, H. (1965/20241. Berufsausbildung im 19. Jahrhundert und die Anfänge der Berufsschule: Eine Vorlesung zur Genese des Berufsschulwesens. Vorlesung Herbstsemester 1964/ 65. Herausgegeben von Porcher, C.. Opladen: Verlag Barbara Budrich.
• Frommberger, D. (2022). Duale Berufsbildung im Vergleich. Ein Beitrag zum Verständnis von Berufsbildungssystemen. In P. Grollmann, D. Frommberger, T. Deißinger, U. Lauterbach, M. Pilz, T. Schöder, G. Spöttl, & Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.), Vergleichende Berufsbildungsforschung Ergebnisse und Perspektiven aus Theorie und Empirie: Jubiläumsausgabe des Internationalen Handbuchs der Berufsbildung. Opladen: Verlag Barbara Budrich, 265-282.
• Illeris, K. (2011). The fundamentals of workplace learning: Understanding how people learn in working life. London: Routledge.
• Kraus, K. (2022). Die Entwicklung von Beruflichkeit über iterative Lern- und Bildungsprozesse. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 45(11, 5I-67.
• Kraus, K. (2024). Beruf revisited. Zu Krise und Zukunft eines «einheimischen Begriffs» der Berufs- und Wirtschaftspädagogik. In K. Büchter, V. Herkner, K. Kögler, H.-H. Kremer, & U. Weyland (Hrsg.),50 Jahre Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) Opladen: Verlag Barbara Budrich, 27 3-295.
• Lave, J., & Wenger; E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: University Press.
• Lempert, W (1974). Die Bedeutung verschiedener Lernorte in der beruflichen Bildung / Die notwendigen und möglichen Funktionen des Lernorts Betrieb im Verhältnis zur Lehrwerkstätte und Schule unter den Gesichtspunkten sozialen Lernens und der Funktionalität der Ausbildung. Stuttgart: Klett.
• Lempert, W. (2002). Berufliche Sozialisation oder Was Berufe aus Menschen machen (2. überarbeitete Auflage). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
• Marsick, V J., & Watkins, K. E. (1990). Informal and incidental learning in the workplace. London: Routledge.
• SMGV Schweizerischer Maler- und Gipserunternehmerverband / Fédération suisse romande des entreprises de plâtrerie peinture (2024). Prüfungsordnung über die Höhere Fachprüfung für Malermeisterinnen / Malermeister vom 3. Mai 2024.

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