Une étude sur la compensation des désavantages axée sur les trois lieux de formation montre la grande importance de la collaboration entre ces lieux de formation et l’office cantonal de la formation professionnelle. Elle fait également des remarques critiques, par exemple sur les formulaires de demande qui diffèrent d’un canton à l’autre. Selon les cantons, ces formulaires sont valables pour toute la durée de l’apprentissage, pour certains lieux de formation ou séparément pour la procédure de qualification. Cette pratique peut constituer un obstacle pour les apprentis sans soutien et conduire à ce que des apprentis ayant le même diagnostic reçoivent des mesures différentes. Dans la pratique, on constate en outre une tendance aux mesures standard (supplément de temps, local séparé). Compte tenu de la diversité des diagnostics, cela soulève des questions. Une attention particulière est également accordée à la protection des données. Les personnes concernées ont un aperçu de la mesure prescrite, mais pas du diagnostic sur lequel elle repose. Cela complique le soutien des apprenants. Enfin, la question est posée de savoir si l’accent mis sur la procédure de qualification est suffisant, étant donné que les apprentis passent la majeure partie de leur apprentissage en entreprise, mais que celle-ci n’est guère concernée par les mesures et n’est pas prévue par la loi.

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L’abandon des études peut peser sur la carrière professionnelle. C’est ce que montre une expérience à choix discret de l’Université de Berne (Andrea Diem, Christian Gschwendt, Stefan C. Wolter) avec un échantillon représentatif de plus de 2 500 responsables du personnel. Un abandon des études dans une discipline étroitement liée à un poste mis au concours conduirait à des résultats sur le marché du travail similaires à ceux d’une personne qui n’aurait pas étudié du tout. En revanche, sans lien direct avec un emploi, l’abandon des études se traduit par un revenu nettement plus faible. En outre, les recruteurs préfèrent clairement les candidates qui ont utilisé les années sans études pour accumuler du capital humain d’une autre manière (p. ex. stage).

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Plus de la moitié de la population, en particulier les jeunes, surestime le salaire issu d’une formation académique par rapport à celui issu d’une formation professionnelle. C’est ce que montre une analyse réalisée par Maria A. Cattaneo (CSRE) dans le cadre de la Leading House VPET-ECON. Elle montre globalement une large dispersion des salaires attendus pour les deux profils de formation et de grandes différences dans les représentations salariales selon le sexe, l’âge, le statut socio-économique, la région de résidence et le contexte migratoire. Ainsi, les personnes qui ont appris un métier ont tendance à surestimer les salaires des diplômés de l’enseignement supérieur par rapport à celles qui ont un parcours académique. Inversement, les personnes ayant fait des études ont tendance à surestimer les salaires des personnes ayant suivi une formation professionnelle. Quant aux femmes, elles estiment généralement que les salaires liés à la formation professionnelle et académique sont inférieurs à ce qu’ils sont en réalité. (Source : CSRE)

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Dans quelle mesure l’intelligence artificielle générative comme ChatGPT réussit-elle aux examens ? C’est la question qu’a étudiée une équipe de l’EPFL dirigée par Antoine Bosselut. Elle a soumis aux variantes GPT 3.5 et GPT 4 de GenKI des questions d’examen issues de 50 cours couvrant un large éventail de disciplines MINT, dont l’informatique, les mathématiques, la biologie, la chimie, la physique et les sciences des matériaux. Résultat : GPT 4 a répondu correctement à 65,8 % des questions en moyenne, lorsqu’elles étaient formulées dans le style d’un profane en IA. Avec une meilleure stratégie de prompt, la machine a même atteint 85,1%. Selon les chercheurs, ces résultats plaident en faveur d’une révision de la conception de l’évaluation au niveau des programmes d’études dans l’enseignement supérieur.

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L’utilisation de la réalité virtuelle (RV) facilite la pratique répétée et l’acquisition des aspects déclaratifs des compétences professionnelles. Mais elle ne permet pas de transmettre la variabilité et la sensation haptique qui sont également nécessaires au développement de la compétence professionnelle. C’est le résultat d’un projet de recherche mené par l’Université de Zürich en coopération avec la Haute école pédagogique de Zürich et la Haute école des sciences appliquées de Zürich (Katrin Kraus, Martin Berger, Thomas Keller, Elke Brucker-Kley). Il montre en outre que les apprenants utilisant la RV bénéficient certes d’un espace offrant une plus grande autonomie et une pression émotionnelle moindre lorsqu’ils utilisent des casques de RV. En revanche, ils ont moins d’interactions personnelles qui pourraient soutenir leur apprentissage. Les formateurs sont libérés d’une certaine pression lorsque les apprentis apprennent dans leur propre espace d’apprentissage créé à l’aide de la technologie VR ; mais ces derniers se sentent en même temps exclus.

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Dans quelle mesure la « transformation numérique dans le degré secondaire II » progresse-t-elle ? Cette question est au centre du projet de recherche du même nom de la HEFP et de l’Université de Zurich. Il examine l’état de développement et les facteurs clés de ce processus. Deux articles ont récemment été publiés à ce sujet. Une étude confirme que l’intégration de la technologie est généralement élevée dans tous les types d’écoles. Elle prouve en outre que, parmi les facteurs liés à l’école, la clarté des objectifs de la numérisation est un prédicteur significatif des activités d’enseignement favorables à l’apprentissage et des trois facteurs personnels des enseignants pris en compte dans l’étude : les convictions positives, les compétences numériques et les compétences technologiques et pédagogiques. Une deuxième étude met en évidence trois profils d’utilisation des médias numériques par les enseignants. L’étude montre que la plupart des enseignants utilisent les technologies numériques principalement pour promouvoir des activités d’apprentissage passives et actives et que seule une minorité utilise également les médias numériques pour promouvoir des activités constructivistes.

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Les écoles de culture générale et les écoles secondaires professionnelles ont un taux de transition élevé vers les hautes écoles ; elles sont en outre susceptibles d’attirer les jeunes femmes vers des filières d’études typiquement masculines et d’attirer des jeunes performants issus de l’immigration. Pourtant, ces « écoles secondaires à orientation professionnelle » ne reçoivent que peu d’attention politique. Les raisons de cette situation font l’objet d’une étude de Raffaella Esposito, réalisée dans le cadre du projet FNS GovTrans (Governance von Transitionen) à la PH FHNW. Esposito retrace comment, dans le cadre de la gouvernance du secondaire II, les acteurs stabilisent et reproduisent continuellement un concept et une attribution de valeur pour ce qu’ils considèrent comme la voie royale vers l’enseignement supérieur (par exemple via des formats cognitifs tels que des indicateurs statistiques, des graphiques, des déclarations d’intention en matière de politique de l’éducation, des sites web, etc.), – tout en positionnant les écoles secondaires à orientation professionnelle comme des voies de formation supplémentaires discrètes.

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La satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux des personnes en matière de lien, de compétence et d’autonomie joue également un rôle important dans la formation professionnelle initiale. C’est ce que confirme une étude de cas empirique et qualitativement exploratoire de la HEFP, en prenant l’exemple de la Poste Suisse. Elle montre que la satisfaction du besoin d’autonomie est particulièrement propice à un développement sain et réussi des jeunes adultes pendant leur apprentissage. La Poste Suisse y parvient : a) en permettant aux apprentis de faire des expériences d’initiative et de responsabilité ; b) en leur offrant des choix judicieux et la possibilité de participer à l’organisation des activités d’apprentissage ; c) en donnant aux apprentis la possibilité de s’exprimer.

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Seuls 60% environ des titulaires d’une maturité professionnelle entament des études dans une haute école spécialisée. Quelques-uns vont en outre dans une haute école pédagogique (examen d’entrée) ou dans une école supérieure. Les quelque 35% restants représentent un potentiel encore inexploité de spécialistes hautement qualifiés. C’est l’une des nombreuses constatations de l’étude « Studienerfolg und Studienabbruch an Hochschulen » de Franz Eberle (Publication allemande avec un résumé en français). Elle conclut globalement que les transitions vers l’enseignement supérieur fonctionnent bien. Elle cite néanmoins une série de tâches, comme le renforcement de la passerelle vers les universités ou les grandes différences cantonales en matière de taux de maturité.

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Avec la numérisation, le rôle traditionnel de l’enseignant (transmetteur de connaissances et arbitre) entre en crise. D’autres rôles passent au premier plan, par exemple le soutien des apprenants dans l’apprentissage autodirigé, comme le montrent des termes tels que coach, mentor ou accompagnateur d’apprentissage. Ceux-ci sont toutefois difficiles à mettre en œuvre dans la pratique, comme le montre une étude d’Anna Keller et de Patric Raemy (Université de Zurich et Fribourg). Ils ont examiné comment dix enseignants décrivent leur conception et leur action de leur rôle et quelles expériences ils en font. Il s’avère que les représentations que les enseignants se font d’un bon apprentissage et d’un bon enseignement sont déterminantes pour la conception et la mise en œuvre des rôles de coaching. Cependant, les enseignants font souvent l’expérience que les apprenants préfèrent les conceptions traditionnelles de l’enseignement et des rôles.

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