Chi desidera lavorare in Svizzera con un diploma professionale conseguito all’estero ha accesso al mercato del lavoro in molte professioni. Questo non vale per un numero limitato di professioni, come quelle nel settore medico o infermieristico, che sono soggette a regolamentazione statale e richiedono il riconoscimento del titolo di studio. Secondo uno studio condotto da Ecoplan, il riconoscimento delle qualifiche professionali estere per queste professioni funziona generalmente bene. Tuttavia, possono sorgere problemi quando i Cantoni sono responsabili della regolamentazione delle professioni, mentre il riconoscimento dei titoli è di competenza federale. Inoltre, il mercato del lavoro svizzero è strutturato secondo il principio della professione: le competenze richieste a un professionista qualificato sono definite in un titolo di studio formale, ben conosciuto dai datori di lavoro – mentre le qualifiche estere risultano più difficili da valutare. Le certificazioni di livello potrebbero rappresentare una possibile soluzione; tuttavia, il loro reale beneficio è controverso, come evidenzia lo studio.

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La CSFP ha condotto un’indagine denominata «Monitoring bili» sull’insegnamento bilingue, nell’ambito del suo impegno a promuovere l’insegnamento bilingue nelle scuole professionali. Dall’indagine emerge, tra l’altro, che in venti Cantoni è offerto l’insegnamento bilingue (bili), presente in quasi il 40% delle scuole professionali. Circa l’80% delle offerte bili è facoltativo, mentre il 20% è obbligatorio. La quota di apprendisti che seguono un percorso bili a livello nazionale è del 3,9% per gli apprendisti AFC, dello 0,28% per gli apprendisti CFP e del 5% per gli apprendisti delle maturità professionali MP1+2. L’81% degli apprendisti iscritti segue corsi bili in inglese. In undici Cantoni, per accedere all’insegnamento bilingue gli apprendisti devono soddisfare determinati requisiti (media delle note, livello linguistico, raccomandazione degli insegnanti o altro). Sulla base del rapporto, la CSFP analizzerà i bisogni d’intervento e formulerà raccomandazioni per promuovere il plurilinguismo.

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Nonostante le numerose ricerche sul potenziale degli ambienti virtuali (VR) per migliorare l’apprendimento, l’efficacia della realtà virtuale nella formazione professionale non è ancora stata sufficientemente esplorata. Nel presente studio (realizzato da Christopher Keller, Gaby Walker, Francesca Amenduni, Alice Tela e Alberto Cattaneo, tutti della SUFFP), sono state valutate le prestazioni di 81 apprendisti in un ambiente VR rispetto a un approccio basato su computer desktop. I risultati hanno mostrato che l’uso della VR con visori montati sulla testa (Head-Mounted Displays) ha portato a un netto miglioramento delle prestazioni rispetto all’approccio desktop. La motivazione e il senso di presenza sono stati identificati come fattori decisivi per il miglioramento dei risultati. Lo studio ha inoltre evidenziato una relazione complessa tra la sensazione di presenza e le prestazioni, indicando che né la motivazione né l’esperienza di flow fungono da mediatori diretti.

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I giovani con un background migratorio hanno aspettative educative più ottimistiche rispetto ai coetanei nativi. Questo dato è confermato anche da studi più recenti, ma non si applica in modo generalizzato: non conta solo il livello individuale, ma anche il contesto istituzionale e l’origine sociale dei giovani. È quanto emerge da un progetto di ricerca basato sui dati della rilevazione delle competenze fondamentali (ÜGK 2019). Dallo studio emerge, ad esempio, che i giovani provenienti da Italia, Spagna o Grecia sviluppano aspettative simili a quelle dei loro coetanei svizzeri, mentre i giovani originari dei paesi balcanici o dello Sri Lanka tendono a mantenere aspettative elevate indipendentemente dal percorso formativo intrapreso. Questo potrebbe portarli a scegliere vie educative indirette per raggiungere i propri obiettivi scolastici.

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Uno studio sulla compensazione degli svantaggi incentrato sui tre luoghi di formazione mostra la grande importanza della loro collaborazione con gli uffici cantonali della formazione professionale. Inoltre, evidenzia punti critici, come le differenze Cantonali nei moduli di domanda. A seconda del Cantone, questi si applicano a tutta la durata dell’apprendistato, a singoli luoghi di formazione o separatamente alla procedura di qualificazione. Questo approccio può essere un ostacolo per le persone in formazione senza supporto e può comportare che persone in formazione con la stessa diagnosi ricevano misure diverse. Nella pratica si profila inoltre una tendenza a misure standardizzate (tempo extra, aula separata). Data la varietà delle diagnosi, ciò solleva delle domande. Occorre inoltre prestare particolare attenzione alla protezione dei dati. Le persone coinvolte hanno la possibilità di conoscere la misura prescritta, ma non la diagnosi che ne è alla base. Ciò rende più difficile il supporto alle persone in formazione. Infine, ci si chiede se sia sufficiente concentrarsi sulla procedura di qualificazione, dal momento che le persone in formazione trascorrono la maggior parte del loro tempo di formazione in azienda, dove le misure non entrano praticamente in considerazione e non sono previste dalla legge.

Per saperne di più (con un elenco di esempi di buone pratiche per i tre luoghi di formazione [Risultati])

Interrompere gli studi universitari può avere un impatto negativo sulla carriera professionale. Lo evidenzia un esperimento di scelta discreta (Discrete-Choice-Experiment) condotto dall’Università di Berna (Andrea Diem, Christian Gschwend, Stefan C. Wolter) su un campione rappresentativo di oltre 2’500 responsabili delle risorse umane. Secondo lo studio, un’interruzione degli studi in una disciplina strettamente collegata al posto di lavoro messo a concorso produce effetti sul mercato del lavoro simili a quelli di chi non ha mai intrapreso un percorso universitario. Se invece non c’è alcun legame diretto tra gli studi interrotti e il posto di lavoro, l’abbandono degli studi porta a una riduzione significativa del reddito lungo l’intero arco della vita lavorativa. Inoltre, i responsabili del personale mostrano una chiara preferenza per le candidate che, pur non avendo completato gli studi, hanno utilizzato gli anni universitari per accumulare capitale umano in altri modi (ad es. tramite stage).

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L’uso della realtà virtuale (VR) facilita l’esercizio ripetuto e l’acquisizione di conoscenze dichiarative, elementi fondamentali della competenza professionale. Tuttavia, non riesce a trasmettere la variabilità e le sensazioni aptiche, anch’esse necessarie per lo sviluppo completo della competenza professionale. È quanto emerge da un progetto di ricerca dell’Università di Zurigo, condotto in collaborazione con la Scuola universitaria professionale per la formazione insegnanti di Zurigo e la Scuola universitaria professionale di scienze applicate di Zurigo (Katrin Kraus, Martin Berger, Thomas Keller, Elke Brucker-Kley). Lo studio mostra anche che gli apprendisti traggono beneficio da uno spazio di apprendimento con maggiore autonomia e minore pressione emotiva quando utilizzano i visori VR. Tuttavia, sperimentano meno interazioni personali, che potrebbero sostenere il loro apprendimento. I formatori sono in qualche modo sollevati quando gli studenti imparano nel loro spazio di apprendimento creato con la tecnologia VR; al contrario, gli apprendisti sentono esclusi come risultato.

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Più della metà della popolazione, in particolare i giovani, tende a sopravvalutare il salario derivante da una formazione accademica rispetto a quella professionale. È quanto emerge da un’analisi di Maria A. Cattaneo (CSFO) condotta nell’ambito del programma Leading House VPET-ECON. Lo studio evidenzia un’ampia variabilità nelle aspettative salariali relative ai due percorsi formativi, nonché forti differenze nelle percezioni in base a genere, età, status socioeconomico, regione di residenza e origine migratoria. Chi ha seguito una formazione professionale tende a sopravvalutare maggiormente i salari dei laureati rispetto a chi ha un background accademico. Viceversa, le persone con un titolo universitario tendono a sovrastimare gli stipendi di chi ha seguito una formazione professionale. Inoltre, le donne valutano in generale più al ribasso i salari legati sia alla formazione professionale sia a quella accademica rispetto ai valori reali. (Fonte: CSFO)

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Quanto bene se la cava l’intelligenza artificiale generativa, come ChatGPT, negli esami universitari? Un team dell’EPFL guidato da Antoine Bosselut ha cercato di rispondere a questa domanda. Hanno sottoposto le versioni GenAI GPT-3.5 e GPT-4 a domande d’esame tratte da 50 corsi, coprendo un ampio spettro di discipline MINT, tra cui informatica, matematica, biologia, chimica, fisica e scienza dei materiali. Risultati: GPT-4 ha risposto correttamente in media al 65,8% delle domande, se queste erano formulate in uno stile accessibile a chi non ha competenze specifiche in intelligenza artificiale. Con una strategia di prompting più mirata, il modello ha raggiunto addirittura l’85,1% di risposte corrette. Secondo i ricercatori, questi risultati suggeriscono la necessità di ripensare il design dei sistemi di valutazione a livello di programma di studio nell’istruzione universitaria.

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Quali fattori, già al quinto anno scolastico, possono prevedere con una certa attendibilità se un giovane interromperà prematuramente il contratto di apprendistato o non supererà l’esame finale di qualificazione? Questa è la domanda centrale di uno studio condotto da Jan Hofmann, Markus P. Neuenschwander e Lukas Ramseier (tutti affiliati alla PH FHNW).

Il principale risultato dello studio evidenzia che lo stile educativo dei genitori e il valore attribuito alla formazione già al quinto anno di scuola sono elementi di fondamentale importanza. Entrambi influenzano in modo significativo la motivazione dei giovani a impegnarsi e a portare a termine la loro formazione.

L’educazione è particolarmente efficace quando è “responsiva”, ovvero quando i genitori:

• dedicano tempo ai propri figli,
• offrono loro la libertà di esprimere ciò che è importante per loro,
• li incoraggiano e li lodano quando raggiungono un risultato positivo.

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A che punto siamo con la trasformazione digitale nella formazione professionale e scolastica di livello secondario II? Questa è la domanda centrale del progetto di ricerca condotto dalla Scuola universitaria federale per la formazione professionale (SUFFP) in collaborazione con l’Università di Zurigo. Lo studio analizza lo stato di avanzamento e i fattori chiave di questo processo.

Recentemente, sono stati pubblicati due contributi in merito. Una ricerca conferma che l’integrazione delle tecnologie nella didattica è generalmente elevata in tutti i contesti formativi. Inoltre, dimostra che, tra i fattori scolastici, la chiarezza degli obiettivi della digitalizzazione è un elemento determinante per le attività didattiche che favoriscono l’apprendimento. Questo elemento incide anche su tre fattori personali fondamentali per i docenti analizzati nello studio:

• convinzioni positive riguardo alla digitalizzazione,
• competenze digitali,
• competenze tecnologico-pedagogiche.

Un secondo studio ha identificato tre profili di docenti in base all’uso delle tecnologie digitali. I risultati evidenziano che la maggior parte degli insegnanti utilizza le tecnologie digitali per sostenere attività di apprendimento passive e attive. Solo una minoranza le impiega anche per promuovere attività costruttiviste, ovvero basate su un apprendimento attivo e partecipativo.

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