Dal 20 al 25 per cento degli adolescenti in Svizzera è vittima di violenza fisica in ambito familiare, il che comporta spesso conseguenze sociali e psicologiche negative. Nell’ambito di un progetto del Fondo nazionale sono state esaminate più da vicino le sfide che devono affrontare i giovani maltrattati. Sono emersi percorsi di resilienza decisamente eterogenei: alcuni giovani mostrano una resilienza stabile, altri altalenante, a seconda di fattori di rischio e di protezione quali il sostegno emotivo da parte degli insegnanti, un ambiente scolastico inclusivo o le risorse familiari. Un risultato importante è che la scuola come «luogo sicuro» e le relazioni positive tra insegnanti e giovani svolgono un ruolo chiave per la resilienza e che la promozione dell’autostima, dell’autoefficacia e dell’integrazione sociale è fondamentale. Sulla base di queste conoscenze è nato un workshop in cui i giovani, insieme e sotto la guida di esperti, ideano contenuti video sul tema della resilienza alla violenza in diversi formati per i social media e le piattaforme educative.

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La formazione professionale superiore costituisce un pilastro consolidato e ampiamente riconosciuto dell’economia regionale nel Cantone di San Gallo. Le aziende ne attestano l’elevata rilevanza, l’orientamento pratico e l’adeguatezza; anche a livello regionale l’offerta è percepita in maggioranza come sufficiente. Queste sono le conclusioni principali di uno studio condotto dall’Università di San Gallo e dalla Camera di commercio e dell’industria di San Gallo-Appenzello, nell’ambito del quale sono state intervistate, tra le altre, 1 065 aziende. Infatti, nel 2023 il 21% della popolazione attiva con sede di lavoro nel Cantone possedeva una formazione professionale superiore come titolo di studio più elevato (Svizzera: 17%). Il rapporto illustra la struttura dell’offerta, la domanda regionale, le prospettive aziendali, le tendenze e le raccomandazioni che ne derivano. Tra queste vi è, ad esempio, la constatazione che un forte orientamento pratico costituisce un fattore di successo dei percorsi formativi. Tuttavia, questo orientamento si concretizza in modo eterogeneo e in parte informale. I rischi risiedono nella scarsa trasparenza, nella mancanza di una visione d’insieme e nella dipendenza da singole persone (docenti, figure chiave). Il rapporto formula sei raccomandazioni.

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Nel presente studio (Maria-Luisa Schmitz, Philipp Gonon, Juliette Désiron, Tessa Consoli e Chiara Antonietti) sono stati analizzati diversi argomenti a favore dell’adozione di strategie digitali specifiche per ciascuna scuola da parte dei dirigenti scolastici. Lo studio si basa su interviste semi-strutturate con nove dirigenti scolastici svizzeri (7 scuole professionali e 2 scuole medie specializzate) considerati all’avanguardia nel campo digitale. Lo studio mostra che la digitalizzazione è intesa in primo luogo come strumento per garantire un buon insegnamento. Tuttavia, la digitalizzazione viene utilizzata anche per trasmettere competenze digitali e rendere più efficienti i processi, ad esempio nella correzione dei compiti, nell’organizzazione e negli esami. Emergono anche ragioni legate al mercato, come la concorrenza tra scuole, le questioni relative alle risorse o l’esigenza di stare al passo con l’evoluzione del mercato del lavoro. Altri argomenti riguardano le pari opportunità, la partecipazione digitale e la missione pubblica della scuola. La maggior parte dei dirigenti scolastici ritiene che la pandemia di Covid-19 sia stata un forte stimolo per i propri sforzi di digitalizzazione.

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Quale influenza ha l’autoregolazione dell’apprendimento (ARA – metacognizione e motivazione) sulle prestazioni degli studenti nel settore MINT? Questa domanda è oggetto di uno studio dell’Università di Friburgo (Olivier Rérat e Jean-Louis Berger), al quale hanno partecipato 180 studenti. Questi ultimi hanno compilato questionari su diversi aspetti dell’ARA (valutazione della fiducia in se stessi, calibrazione [la misura in cui tale valutazione è realistica], autoefficacia, interesse, significato e utilità) e hanno sostenuto test sulla capacità di orientamento spaziale. Risultato: gli studenti che avevano più fiducia nelle proprie prestazioni, le valutavano con precisione e si interessavano all’argomento hanno ottenuto risultati migliori. Il senso di autoefficacia da solo non ha portato a prestazioni migliori, ma solo se associato a variabili metacognitive (valutazione della fiducia in se stessi e calibrazione). Gli autori concludono che la promozione di un approccio ARA consapevole favorisce le prestazioni degli studenti, in particolare nei contesti di formazione professionale con compiti impegnativi.

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La formazione professionale superiore (FPS), con i suoi tre tipi di titoli (attestato professionale federale, diploma EPS e diploma SSS), soddisfa diversi livelli di competenza, che nel Quadro nazionale delle qualifiche (QNQ) sono classificati in modo differente. Nello studio «Requisiti di competenza nella formazione professionale superiore», Thomas Bolli, Maria Esther Oswald-Egg e Ursula Renold esaminano diversi indicatori per capire quali siano effettivamente i requisiti richiesti dai tre livelli. Dimostrano che la FPS presenta i requisiti più elevati che, inoltre, si caratterizzano per un’ampia variabilità, in particolare per quanto attiene agli esami federali di professione (APF e EPS). Ad esempio, per i percorsi formativi SSS, gli anni di formazione e di esperienza richiesti variavano da uno a sei anni, mentre per gli APF e gli EPS addirittura da uno a 13 anni. Le differenze all’interno dei programmi indicano, secondo la conclusione dello studio, che due titoli APF o EPS possono rimandare in pratica a livelli di competenza eterogenei – una sfida per la trasparenza delle qualifiche e per la comparabilità sul mercato del lavoro.

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In che modo l’automazione nell’era dell’IA generativa (GenAI) influisce sulla decisione delle aziende di formare apprendisti? Il presente studio di Christian Gschwendt e Claudio Schilter esamina la questione sulla base di uno studio sperimentale condotto su responsabili delle risorse umane di oltre 2’800 aziende svizzere. Ne emerge che una grande maggioranza delle aziende dichiara che ridurrebbe il numero di posti di formazione in relazione alle prospettive di automazione del settore. I tagli sono tanto più consistenti quanto maggiore è la percentuale di compiti automatizzabili e quanto più rapida è l’attuazione prevista. Gli effetti sono nettamente più marcati nelle professioni che comportano molte attività di routine e in quelle esposte all’IA, nonché nelle grandi imprese.

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La SUFFP ha concluso il progetto «Didattica dei settori professionali in Svizzera», sotto la direzione della prof.ssa Antje Barabasch. L’obiettivo era lo studio e la promozione delle competenze trasversali, in particolare della creatività, nella formazione professionale. Il risultato principale è stata la creazione di una guida orientata alla pratica per gli insegnanti delle scuole professionali. La guida illustra come la promozione della creatività possa essere strutturata secondo i modelli didattici attuali. Ha lo scopo di aiutare gli insegnanti a pianificare consapevolmente scenari di apprendimento che favoriscano la creatività e ad attuarli durante le lezioni. A tal fine vengono presi in considerazione diversi contesti di apprendimento e contesti professionali.

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I giovani sono restii a collaborare con la GenAI sul posto di lavoro, le ragazze ancora più dei ragazzi. È quanto emerge da un esperimento condotto su un campione rappresentativo a livello nazionale di oltre 7.000 giovani svizzeri di circa 15 anni (Christian Gschwendt, Martina Viarengo e Thea S. Zöllner). Le preferenze sono tuttavia sfumate: i giovani accolgono con favore una maggiore collaborazione con la GenAI, a condizione che il suo impiego rimanga moderato e non comporti un aumento del rischio di automazione dei posti di lavoro. Infine, le opportunità di formazione continua nelle professioni migliorano l’atteggiamento nei confronti della collaborazione con la GenAI in entrambi i sessi.

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Come è nato il sistema di formazione professionale in Svizzera? Quale ruolo ha avuto lo Stato e come hanno agito le istituzioni non statali? Stefan Kessler (Università di Zurigo) approfondisce questa questione in una tesi cumulativa (open access). Egli giunge alla conclusione che la nascita dei sistemi di formazione professionale in Svizzera non può essere intesa né come risultato di una pianificazione statale lineare né come mero prodotto dell’auto-organizzazione sociale. La formazione professionale nasce in un campo di tensione in cui l’azione statale, come la mancanza di azione e la delega di compiti pubblici consentono, limitano, ritardano o promuovono processi specifici di formazione del sistema. La formazione professionale appare quindi come un progetto statale storicamente contingente, che si forma e si trasforma in processi di negoziazione tra attori statali e non statali.

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