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Ausgangspunkte …

Begriffe können täuschen! So verbergen sich hinter dem «Dualen System» in der Schweiz und in Deutschland zum Teil unterschiedliche Prozesse und Zuständigkeiten. Die Leistungen der Berufsschule in Deutschland etwa bleiben ohne Bedeutung für das Bestehen der Abschlussprüfung. Die Prüfung wird durch eine Kammer durchgeführt. In der Schweiz sind die Bedeutung der Berufs(fach)schule und die Zuständigkeiten für die Prüfung gänzlich anders. In Deutschland steht die Berufsausbildung auch für Schulabgängerinnen und -abgänger mit einer Hochschulreife (Abitur) offen; mehr als 30% der Auszubildenden besitzen dort ein Abitur. Daraus resultiert für die Jugendlichen eine hohe Optionsvielfalt.

In Deutschland steht die Berufsausbildung auch für Schulabgängerinnen und -abgänger mit einer Hochschulreife (Abitur) offen; mehr als 30% der Auszubildenden besitzen dort ein Abitur. Daraus resultiert für die Jugendlichen eine hohe Optionsvielfalt. Mehr Optionen erfordern mehr Entscheidungen. Schulabgängerinnen mit einem Abitur stehen in Deutschland prinzipiell vor der Wahl: Berufsausbildung oder Studium, und zudem gibt es die weitere Option eines Dualen Studiums, das in einer ausbildungsintegrierenden Variante die parallele Absolvierung von Ausbildung und Studium vorsieht.

Vor diesem Hintergrund einer grossen Optionsvielfalt mutet es zunächst seltsam an, wenn mit der studienintegrierenden Ausbildung eine weitere Option geschaffen wurde. Warum? Und wie sieht diese Option aus?

Warum eine studienintegrierende Ausbildung?

Die Einführung des neuen Bildungskonzepts der studienintegrierenden Ausbildung (siA) wird im Kern durch zwei Argumentationen begründet:

1. Stärkung der dualen Berufsausbildung;
2. Unterstützung der Schulabgänger mit Entscheidungsunsicherheiten.

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Mögliche Reaktionen folgen dabei der These: Die Berufsbildung kann auf Dauer nicht gegen, sondern nur mit der Hochschulbildung gestärkt werden!

Auch wenn sich die Geschwindigkeiten unterscheiden, so kann in vielen Staaten ein Akademisierungstrend als Folge eines sich wandelnden Bildungsverhaltens festgestellt werden. So hat in Deutschland im Jahr 2013 die Zahl der Studienanfänger erstmals die Zahl der Ausbildungsanfänger übertroffen. Die langfristigen Risiken für die Entwicklung der dualen Berufsausbildung sind evident: Ohne wirksame Gegenbewegungen droht diese randständig zu werden.

Neben dem veränderten Bildungsverhalten unterstützen weitere Entwicklungen den Trend. So zeigen sich in einem ausdifferenzierten Hochschul- und Ausbildungssystem Konvergenzen in den Profilen zwischen berufsbezogenen Studiengängen und anspruchsvollen Ausbildungsberufen (Euler 2021). Beispielsweise finden sich viele curriculare Inhalte einer Kaufmännischen Grundbildung auch in einem praxisorientierten betriebswirtschaftlichen Studiengang insbesondere an einer Fachhochschule wieder. Die traditionellen Demarkationslinien zwischen beruflicher und akademischer Bildung haben sich in vielen Fachdomänen zugunsten eines Trends «Verberuflichung des Akademischen – Akademisierung des Beruflichen» aufgelöst.

Vor diesem Hintergrund droht die reputationsschwächere Berufsbildung auf Dauer gegenüber dem Studium insbesondere für die leistungsstarken Jugendlichen an Attraktivität und damit Bedeutung zu verlieren. Mögliche Reaktionen folgen dabei der These: Die Berufsbildung kann auf Dauer nicht gegen, sondern nur mit der Hochschulbildung gestärkt werden!

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Ein zweiter Grund bezieht sich auf bestehende Entscheidungsunsicherheiten eines Teils der betroffenen Schulabsolventinnen. Viele Eltern, aber auch Berufsberaterinnen und Lehrpersonen an Gymnasien berichten in Deutschland über Jugendliche, die sich nach Erwerb der Hochschulreife nicht entscheiden können, ob sie eine Berufsausbildung oder ein Studium anschliessen sollen. Die anekdotische Evidenz findet ihre Unterlegung in empirischen Untersuchungen: In einer Allensbach-Umfrage antworten ca. 22% der Gymnasial-Absolventinnen und Absolventen am Ende der Schulzeit, dass sie noch keine klare Entscheidung über den Anschlussweg (Berufsausbildung oder Studium) für sich finden konnten (Institut für Demoskopie 2015). Eine Befragung von 2’092 Schülerinnen der Sekundarstufe II vor dem Erwerb der Hochschulreife ergab, dass 39% der Schüler ihre Entscheidung im Laufe der beiden vergangenen Schuljahre verändert haben und 17% am Ende der Klasse 13 noch unsicher sind (Schuchardt et al. 2016).

Stärkung der dualen Berufsausbildung durch das Duale Studium?

Eine Verbindung von beruflicher und akademischer Bildung bietet in Deutschland bereits das Duale Studium. Es erfreut sich seit seiner Einführung in den 1970er-Jahren einer stetig wachsenden Nachfrage. Sie wird im Kern in zwei Varianten angeboten.

• Das ausbildungsintegrierende Duale Studium verbindet eine duale Berufsausbildung mit einem Bachelorstudiengang
• Das praxisintegrierende Duale Studium ergänzt das Bachelor-Studium durch betriebliche Praktika

Das Verhältnis zwischen ausbildungs- und praxisintegrierenden Studiengängen lag 2021 bei 37:63 – bei deutlicher Verschiebung hin zu praxisintegrierenden Studiengängen (2011 lag die Relation zwischen den beiden Varianten noch bei 53:47) (Nickel u.a. 2022, 90; BIBB 2020, 13). Ca. 75% der dualen Studienanfänger entscheiden sich für die praxisintegrierende Variante (Nickel u.a. 2022, 141).

Dies verstärkt die Kernaussage, nach der das Duale Studium […] in Deutschland nicht (mehr) zur Stärkung der dualen Berufsausbildung beiträgt.

Mit dem ausbildungsintegrierenden Dualen Studium steht prinzipiell ein Bildungsformat bereit, innerhalb dessen eine Verzahnung von beruflichen und akademischen Kompetenzen gestaltbar wäre. Voraussetzung wäre neben der formalen Verzahnung von Curricula und Abschlüssen ein zwischen den beteiligten Lernorten abgestimm­tes Profil, das akademische und berufliche Kompetenzentwicklung wechselseitig fruchtbar macht. In der Praxis des Dualen Studiums ist dies erst ansatzweise realisiert. In einer Analyse von 14 dualen Studiengängen zeigte sich, dass sich die Abstimmung und Kooperation zwischen den beteiligten Lernorten weitgehend auf das zwingend Erforderliche beschränkt. Während die Hochschulvertreterinnen die Autonomie in Forschung und Lehre betonten, hoben die Unternehmensvertreter ihre (alleinige) Verantwortung für die betriebliche Ausbildung hervor (Kupfer et al. 2014). Die Befunde korrespondieren mit den Untersuchungen von Langfeldt (2018), die auf der Grundlage einer Befragung der relevanten Akteurinnen die Schwierigkeiten einer Lernortkooperation in dualen Studiengängen beleuchtet.

In 10 der 16 Bundesländer besteht für dual Studierende auch in einem ausbildungsintegrierenden Dualen Studium keine Berufsschulpflicht (Nickel u.a. 2022, 62). Dies verstärkt die Kernaussage, nach der das Duale Studium aufgrund des quantitativen Rückgangs der ausbildungsintegrierenden Variante, der faktisch häufig nur rudimentären curricularen und lernortkooperativen Abstimmung sowie der vielerorts bestehenden Ausklammerung des Lernorts Berufsschule in Deutschland nicht (mehr) zur Stärkung der dualen Berufsausbildung beiträgt.

Konzeption der studienintegrierenden Ausbildung an der BHH

Vor diesem Hintergrund soll die studienintegrierende Ausbildung (siA) eine Perspektive zur Weiterentwicklung des Dualen Studiums hin zu einer Stärkung der Berufsbildung sowie der entscheidungsunsicheren Schulabsolventen mit einer Hochschulreife bieten. Mit dieser Zielorientierung entstand das siA-Modell mit den folgenden Kernkomponenten (Euler & Severing 2019):

Nach spätestens 18 Monaten entscheiden sich die Lernenden auf der Grundlage der gewonnenen Erfahrungen, ob sie zunächst «nur» die Ausbildung beenden, «nur» das Studium weiterführen oder einen Ausbildungs- und Studienabschluss anstreben.

• Die Schulabsolventinnen schliessen einen Ausbildungsvertrag mit einem Betrieb ab und nehmen eine duale Berufsausbildung auf, die mit Modulen eines fachlich affinen Bachelor-Studiengangs verbunden ist. Sie erwerben prinzipiell die von der Ausbildungsordnung und den Lehrplänen für den Ausbildungsberuf vorgesehenen Kompetenzen, wenngleich in eigenen Berufsschulklassen in höherer Geschwindigkeit. Sie sind Auszubildende und zugleich Studierende.
• Die Entscheidung Studium oder Ausbildung wird ihnen erst abverlangt, wenn sie Erfahrungen in beiden Bildungssektoren gewinnen konnten.
• Nach spätestens 18 Monaten entscheiden sie sich auf der Grundlage der gewonnenen Erfahrungen, ob sie zunächst «nur» die Ausbildung beenden, «nur» das Studium weiterführen oder einen Ausbildungs- und Studienabschluss anstreben. Geleistete Lernleistungen in den Lernorten werden angerechnet.
• Für die Entscheidungsbildung können die Lernenden auf ein Coachingangebot zurückgreifen.
• Das Bildungskonzept verzahnt Ausbildungs- und Studieninhalte in affinen Fachdomänen (Ausbildungs-/Studiengang) curricular in einer Weise, dass Dubletten vermieden werden.
• In Berufsschule und/oder Betrieb werden in einem vereinbarten Umfang fachlich geeignete Module auf Studienniveau absolviert, die von der Hochschule im jeweiligen Studiengang angerechnet werden. Beispielsweise wird das in einem betriebswirtschaftlichen Studium vorgesehene Modul «Rechnungswesen» in der Berufsschule auf dem Niveau des Hochschulstudiums vermittelt und an der Hochschule angerechnet. Zugleich werden einzelne Inhalte, die planmässig im Curriculum der Berufsschule vorgesehen sind, aber bereits an der Hochschule vermittelt werden, in der Berufsschule nicht nochmals aufgenommen.
• Zwischen den Lernorten Hochschule, Berufsschule und Betrieb wird eine Kooperation realisiert, die über eine gegenseitige Information sowie eine grobe organisatorische Aufteilung von Inhalten hinausgeht.

Abbildung: Modell einer studienintegrierenden Ausbildung (Euler & Severing 2016, 13)

Nach seiner Entwicklung und Veröffentlichung wurde das Modell in ersten Piloterprobungen getestet, bevor es von der Politik im Bundesland Hamburg auf eine grundlegende Übernahme in das Berufsbildungsangebot hin untersucht wurde. Auf der Grundlage einer Machbarkeitsstudie (Euler & Severing 2017) traf der Senat in Hamburg mit dem damaligen Ersten Bürgermeister Olaf Scholz die Entscheidung, das Modell einzuführen und dafür einen neuen Hochschultyp, die Berufliche Hochschule Hamburg (BHH), zu gründen. Die BHH wurde schliesslich nach intensiven rechtlichen, organisatorischen, curricularen und kommunikativen Vorarbeiten 2020 gegründet und startete im August 2021 mit einer ersten Kohorte von 100 Auszubildenden / Studierenden in fünf neuen Bildungsgängen einer siA. Diese sind:

• Industriekauffrau mit Studium BWL – Industrielles Management (B.A.)
• Kaufmann für Marketingkommunikation mit Studium BWL – Marketing und Kommunikationswirtschaft (B.A.)
• Bankkauffrau mit Studium BWL – Bank- und Finanzwirtschaft (B.A.)
• Handwerkliche und gewerblich-technische Berufe mit BWL – Management von kleinen und mittleren Unternehmen (B.A.)
• Fachinformatiker mit Studium Informatik (B.Sc.)

Warum sind Betriebe an einem solchen Modell interessiert? Schliesslich zahlen sie eine Ausbildungsvergütung und riskieren, dass die Auszubildenden im Extremfall die Ausbildung beenden und in das Studium wechseln. In der erwähnten Machbarkeitsstudie und auch in den aktuellen Gesprächen äussern die Personalverantwortlichen, dass das Modell für sie eine erweiterte Möglichkeit zur Gewinnung und Bindung von leistungsstarken Schulabsolventen biete. Zudem führe es zu neuen, bedarfsgerechten Kompetenzprofilen. Die erfahrungsbasierte Entscheidung nach einer ersten Ausbildungs-/Studienphase halten sie ebenfalls für vorteilhaft, da diese eine bessere Planungssicherheit für die mögliche spätere Übernahme gewährleiste.

Das siA-Modell wurde zwischenzeitlich auch im Bundesland Nordrhein-Westfalen (NRW) aufgenommen.

Das siA-Modell wurde zwischenzeitlich auch im Bundesland Nordrhein-Westfalen (NRW) aufgenommen. Anders als in Hamburg, wo im Rahmen eines Stadtstaates die unterschiedlichen Ausbildungsbereiche mit einer zentralen Hochschule wie der BHH verbunden werden konnten, ist die Umsetzung einer siA in einem Flächenbundesland wie NRW darauf angewiesen, dass bestehende Hochschulen mit Berufsschulen an den jeweiligen Standorten zusammenarbeiten. Derzeit befindet sich der Transfer des Modells auf diese neuen Rahmenbedingungen in der ersten Umsetzungsphase. An zwei Standorten konnte 2021 mit einer kleinen Kohorte begonnen werden, zum Ausbildungsjahr 2022/23 ist die Erweiterung auf acht weitere Standorte geplant.

Relevanz für die Schweiz?

Wie eingangs skizziert, sind einige wesentliche Konfigurationen in der Governance und Kultur der dualen Berufsbildung in der Schweiz anders grundgelegt. Wenn man bedenkt, dass Diskussionen über die Relevanz eines Dualen Studiums in der Schweiz bislang keine nachhaltige Unterstützung fanden, scheint ein Transfer zunächst nicht sehr nahe zu liegen. Die einer siA zugrundeliegende Grundhaltung einer engeren Verzahnung von beruflicher und akademischer Bildung trifft in der Schweiz auf die Grundposition, zwar eine Durchlässigkeit in definierten Bereichen zu ermöglichen, prinzipiell aber die beiden Bildungssektoren klar voneinander getrennt zu halten.

Die staatliche Regulierung eines Bildungssystems trifft aber dann an ihre Grenze, wenn das Bildungsverhalten der Betroffenen neue Wege nahelegt. Der in Deutschland wesentliche Ausgangspunkt für die Entwicklung neuer Einbettungen der Berufsbildung bestand in dem Drang vieler Jugendlicher, ein Abitur zu erwerben, um dann ein Studium aufnehmen zu können. Dahinter steht auch die von Baethge u.a. (2014) analysierte mittelfristige Tendenz, dass ein Studien- gegenüber einem Ausbildungsabschluss im Beschäftigungssystem in höherem Masse ein höheres Einkommen, eine sichere Beschäftigung und die Aussicht auf herausfordernde Arbeitszuschnitte gewährleistet.

Es wird spannend sein zu beobachten, ob sich die Schweiz mit ihrer aktuellen Strategie zumindest in Grenzen diesen Trends entziehen kann oder ob die in Deutschland eingeleitete Entwicklung früher oder später auch hier zu neuen Ansätzen der Verzahnung von hochschulischer und beruflicher Bildung führen wird.

Website der Beruflichen Hochschule Hamburg (BHH)

Literatur

• Baethge, M.; Kerst, C.; Leszczensky, M.; Wieck, M. (2104). Zur neuen Konstellation zwischen Hochschulbildung und Berufsausbildung. In: Forum Hochschule (3 / 2014)
• BIBB – Bundesinstitut für Berufsbildung (2020). AusbildungPlus. Duales Studium in Zahlen 2019. BIBB: Bonn.
• Euler, D. (2021). Shaping the relationship between vocational and academic education. Socioeco­nomic trends and their implications for the future of apprenticeships. In: Cedefop/OECD (Hrsg.): The next steps for apprenticeship. Luxemburg 2021, S. 39–49. (Stand: 20.04.2022).
• Euler, D.; Severing, E. (2016). Modell einer studienintegrierenden Ausbildung. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
• Euler, D.; Severing, E. (2017). Die Gründung einer „Beruflichen Hochschule Hamburg“ – Vorbereitungen und Meilensteine. Unveröffentlichtes Gutachten.
• Euler, D. & Severing, E. (2019). Von der Durchlässigkeit zur Verzahnung. In Euler, D. Meyer-Guckel, V. & Severing, E. (Hrsg.), Studienintegrierende Ausbildung (S. 7-14). Berlin: Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft.
• Institut für Demoskopie (Hrsg.) (2013). Die McDonald’s Ausbildungsstudie 2015. Allensbach.
• Kupfer, F.; Kolter, C. & Köhlmann-Eckel, C. (2014). Analyse und Systematisierung dualer Studiengänge an Hochschulen. Bonn: BIBB.
• Langfeldt, B. (2018). Lernortkooperation im dualen Studium – zu viel oder zu wenig Einfluss der Hochschulen auf die betrieblichen Praxisphasen? In: bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, Ausgabe 34, 1-20.
• Nickel, S.; Pfeiffer, I.; Fischer, A.; Hüsch, M.; Kiepenheuer-Drechsler, B.; Lauterbach, N.; Reum, N.; Thiele, A.-L.; Ulrich, S. (2022). Duales Studium: Umsetzungsmodelle und Entwicklungsbedarfe. Bielefeld: W. Bertelsmann.
• Schuchardt-Hain, C. (2017). Konstruktion beruflicher Zukunft. Systemisch-konstruktivistisches Coaching zur beruflichen Erstorientierung. Dissertation. Köln.

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