Die eigene Berufsbiografie gestalten

Die Fähigkeit, die eigene Berufsbiografie zu gestalten, ist ein wichtiges Ziel für Lernende in der beruflichen Grundbildung. Laufbahnfragen werden aber bisher kaum explizit thematisiert (Better & Mehr 2017; Rahmenlehrplan für den ABU 2006) und die berufliche Grundbildung ist zudem – trotz zahlreicher berufs- und bildungspolitischer Forderungen nach einer Befähigung junger Menschen zu unternehmerischem Denken und Handeln (u.a.: EU 2005, 2015; Hostak et al. 2021; SBFI 2022) – «nach wie vor für eine berufliche Laufbahn im Rahmen einer abhängigen Beschäftigung konzipiert» (Jäger 2016, S. 135). Geht man allerdings von den beiden übergeordneten Zielsetzungen der Berufsbildung aus, Menschen die Entwicklung beruflicher Handlungsfähigkeit und erwerbsbiografischer Gestaltungskompetenz zu ermöglichen (Kraus 2022), dann schliesst dies auch die Auseinandersetzung mit einer selbstständigen Erwerbstätigkeit ein – insbesondere vor dem Hintergrund, dass der Zugang zu dieser Form von Erwerbstätigkeit bisher stark von sozio-demografischen Merkmalen wie dem Herkunftsmilieu oder dem Geschlecht abhängt.

Selbstständigkeit sollte von (jungen) Menschen unabhängig von ihrer Herkunft als eine unter mehreren Optionen für die Gestaltung ihres weiteren beruflichen Weges erwogen werden können. Dabei geht es um die Erweiterung des Handlungsspektrums für Lernende und eine Befähigung, sich mit verschiedenen Optionen für ihre künftige Erwerbstätigkeit auseinanderzusetzen. In Analogie zu der heute im Lehrplan auf der Sekundarstufe I verankerten Berufsorientierung mit den Komponenten Beschaffung von Informationen, Reflexion von Erwartungen, Selbsteinschätzung und Entscheidungsfähigkeit können diese Komponenten mit Lernenden in Bezug auf eine Auseinandersetzung mit künftigen Optionen für die Gestaltung ihres Berufsweges bearbeitet werden. Der vorliegende Beitrag stellt ein Projekt vor, dass hierzu einen konkreten Ansatz auf der Basis von Reflexions-Szenarien entwickelt hat.

Forschungsprojekt zu überfachlichen Entrepreneurship-Kompetenzen und Stärkung der Laufbahnorientierung in der beruflichen Grundbildung

Mit der Entwicklung der Szenarien wurden im Projekt drei Hautpanliegen verfolgt: Zum einen sollen Lernende die berufliche Selbstständigkeit als eine mögliche Option für ihren weiteren beruflichen Weg kennenlernen.[2] Zum anderen soll ihnen die Möglichkeit geboten werden, sich mit persönlichen Voraussetzungen, die ein Übergang in die Selbstständigkeit erfordert, möglichst realitätsnah auseinanderzusetzen. Davon ausgehend sollen sie entscheiden können, ob eine selbstständige Tätigkeit für sie in Frage kommt und sie allenfalls mehr dazu erfahren wollen. Zum dritten sollen sie dadurch Gelegenheit erhalten, einen reflektierenden und gestaltenden Zugang zu ihrem eigenen künftigen Berufsweg zu finden.

Im Projekt wurde der Fokus auf die bislang wenig erforschten überfachlichen Entrepreneurship-Kompetenzen (üEK) gelegt (Tittel & Terzidis 2020; Volery et al. 2014). Darunter werden kognitive und handlungsbezogene Fähigkeiten, Fertigkeiten sowie persönliche Einstellungen und Haltungen verstanden, die Unternehmer/innen zur Bewältigung von Herausforderungen und zur Lösung von Problemen im unternehmerischen Kontext benötigen.

Im Rahmen des Projektes wurden folgende Fragestellungen verfolgt:

• Welche überfachlichen Kompetenzen sind für die berufliche Alltagsbewältigung von Selbstständigen bzw. Unternehmer/innen zentral?
• Wie können Lernende üEK kennenlernen und in ihrer Reflexion über die Ausprägung bzw. das Vorhandensein derselben unterstützt und gefördert werden?
• Wie können Lernende im Zuge ihres Laufbahnentscheides im Recherchieren, Reflektieren und Realisieren und in ihrer Selbsteinschätzungsfähigkeit in Bezug auf die eigenen Interessen, Kompetenzen, Wünsche und Ziele motiviert und bestärkt werden?
• Inwiefern können Lernende davon ausgehend darauf vorbereitet werden, für sich möglichst sachlich und realitätsgetreu einzuschätzen, ob eine selbstständige Tätigkeit für sie in Frage kommt?

Erarbeitung von überfachlichen Entrepreneurship-Kompetenzen

Zur Erarbeitung der üEK wurde eine umfangreiche Recherche zu wissenschaftlichen Publikationen, die sich mit üEK, Entrepreneurship-Kompetenzmodellen oder Referenzrahmen (bspw. EntreComp 2016) befassen, durchgeführt. Anschliessend daran wurden ingesamt 50 Dokumente systematisch auf die Anführung unterschiedlicher üEK analysiert (u.a. EU 2016; Müller et al. 2017; Müller et al. 2018; Oser et al. 2016; Volery et al. 2014). Zusätzlich dazu wurden Personen aus der Unternehmensberatungspraxis, die sich schwerpunktmässig mit der Beratung von angehenden Jungunternehmer/innen (darunter auch Lernende) befassen, zu üEK befragt. Die aus der Dokumentenanalyse und den Interviews eruierten Kompetenzen wurden in einer Übersicht zusammengestellt und in weiterer Folge mit dem das Projekt begleitenden wissenschaftlichen Sounding Board, bestehend aus Forschenden unterschiedlicher Entrepreneurship-Bereiche (darunter bspw.: Entrepreneurship Education, Innovation und Strategic Entrepreneurship) [3], validiert und reduziert. Als Selektionskriterium fungierte dabei u.a. folgende Fragestellungen:

• Handelt es sich tatsächlich um Kompetenzen, die Unternehmer/innen in ihrem Denken und Handeln von Personen in einem Angestelltenverhältnis unterscheiden?
• Wo liegen Überschneidungspunkte zu denjenigen Kompetenzen, die auch Angestellte oder Intrapreneure/innen in ihrer beruflichen Alltagsbewältigung benötigen?

Ausgehend von der oben dargelegten methodischen Vorgehensweisen konnte ein komprimiertes Modell mit sechs zentralen überfachlichen Entrepreneurship-Kompetenzen generiert werden (vgl. Abbildung 1).

Eigene Abbildung 1: Übersicht an üEK, Ausschnitt aus dem berufspädagogischen Reflexionstool.

Jede Kompetenz wird in den Materialien ausführlich beschrieben, wie folgendes Beispiel zeigt (vgl. Abbildung 2).

Eigene Abbildung 2: Beschreibung der üEK «Gestaltungsfreude und Veränderungswille», Ausschnitt aus dem berufspädagogischen Reflexionstool. Fotos: iStock/AzmanJaka, iStock/filadendron

Entwicklung von Reflexions-Szenarien und einem entwicklungsorientierten Feedback-System

Den Kern des entwickelten berufspädagogischen Ansatzes zur Thematisierung von Laufbahnfragen mit Lernenden stellen Reflexions-Szenarien dar, die mit Anwendungsmöglichkeiten sowie einem lernförderlichen und entwicklungsorientierten Feedbacksystem ergänzt wurden.

Insgesamt wurden 12 Szenarien entwickelt, die jeweils kurze Sequenzen aus dem beruflichen Alltag von sechs Jungunternehmer/innen in unterschiedlichen Berufsbereichen (bspw. Gärtner, Zahntechnikerin, usw.) darstellen. Die Szenarien sind so formuliert, dass sie Lernende dazu anregen, sich eine selbstständige Tätigkeit in ihrem Beruf nach Absolvierung der beruflichen Grundbildung vorzustellen und über diese Möglichkeit nachzudenken (Kaiser & Kaminski 2012; Reich 2007).

Die Situationsbeschriebe sind nahe an die Praxiserfahrung bzw. dem betrieblichen Alltag Lernender angelegt und bieten ihnen somit ein Identifikationspotential. Die Bearbeitung der Szenarien setzt kein berufsspezifisches Wissen oder Vorkenntnisse in dem jeweiligen repräsentierten Beruf voraus. In jedes Szenario wurde eine üEK (bspw. Gestaltungsfreude und Veränderungswille) eingebettet.

In ihrem Aufbau (vgl. Abbildung 3) folgen alle Szenarien derselben Logik: Zunächst wird eine (problembehaftete) berufliche Situation beschrieben, an die jeweils zwei mögliche Handlungsoptionen zur Auswahl anknüpfen, wobei eine der beiden Optionen eine Orientierung an der entsprechenden Kompetenz beinhaltet und die andere dies nicht tut. Den Lernenden wird mit dieser Anlage eine Entscheidungsnotwendigkeit auferlegt, welche sie zur Partizipation auffordert (Gausemeier et al. 1996; Reich 2007). Die beiden Handlungsoptionen sind möglichst neutral und in Umfang und Art ähnlich formuliert und ermöglichen den Lernenden eine möglichst unvoreingenommende Entscheidung zwischen beiden Optionen.

Eigene Abbildung 3: Szenario 1a zu der üEK «Durchhaltewille, Anstrengungsbereitschaft und Orientierung an der Zielerreichung», Ausschnitt aus dem pädagogischen Tool; Foto: iStock/AzmanJaka

Die zwölf Reflexions-Szenarien wurden im Verlauf des Entwicklungsprozesses zu unterschiedlichen Zeitpunkten mit Forschenden, Berfusbildungsverantwortlichen, Laufbahnberatenden, Beratenden angehender Jungunternehmer/innen sowie Lernenden unterschiedlicher beruflicher Grundbildungen erprobt und validiert. Davon ausgehend wurden sie mehreren Anpassungs- und Überarbeitungsschleifen unterzogen.

Der szenariobasierte Ansatz regt Lernende durch die Konfrontation mit  problembehafteten Situationsschilderungen und unerwarteten Handlungsoptionen zum Nachdenkenken über eigene Ideen und Problemlösungsprozesse an. Er motiviert sie dazu, sich selbst im Umgang mit Unsicherheiten und Risiken oder bspw. in der Korrektur von Fehlern kennenzulernen, in einen Selbstreflexionsprozess zu gelangen (Kaiser & Kaminski 2012; Ripsas 1998), sich an berufliche Erfolgserlebnisse oder Situationen des Scheiterns zu erinnern und diese zu reflektieren. Lernende sind dabei explizit mit der Frage konfrontiert: Wie würde ich in dieser Situation vorgehen? Verfüge ich über die Kompetenzen, die der Person im Szenario abverlangt werden?

Nach der Auseinandersetzung mit den Szenarien folgt die Feedback-Phase, die durch eine Fachperson angeleitet wird (bspw. Berufsfachschullehrperson, Berufsberater/in, u.a.).[4] Hierbei werden die üEK besprochen und die Jugendlichen nehmen zunächst eine Selbsteinschätzung vor. Danach schauen sie zusammen mit der Begleitperson die Einschätzung gemäss ihrer Auswahl bei den Handlungsoptionen in den Szenarien an. So ergibt sich ein persönliches Gespräch um die mögliche Laufbahnoption einer selbstständigen Tätigkeit im erlernten Beruf. Die entwicklungsorientierte Ausrichtung des Feedbacks bedeutet, dass Lernende im Erkennen ihrer Wünsche, Zielvorstellungen und Unsicherheiten in Bezug auf die eigene berufliche Zukunft unterstützt werden. Konkret sollen Lernende:

• sich in der Fähigkeit, den Entscheid über die eigene berufliche Zukunft treffen zu können, motiviert und bestärkt fühlen.
• sich im Recherchieren, Reflektieren und Realisieren in Bezug auf den eigenen Laufbahnentscheid als unterstützt wahrnehmen.
• besser einschätzen können, welche Anforderungen die Selbstständigkeit mit sich bringen kann und welche Kompetenzen Unternehmer/innen benötigen, um unterschiedliche berufliche Situationen erfolgreich zu bewältigen.
• sich davon ausgehend zur kritischen Reflexion der eigenen Kompetenzen befähigt fühlen und sich realistisch einschätzen können.

Zusammenfassung und Ausblick

Das beschriebene berufspädagogische Reflexionstool wurde – auf der Grundlage der Erarbeitung einer konzisen Darstellung von sechs überfachlichen Entrepreneurship-Kompetenzen – entwickelt, um eine konkrete Möglichkeit aufzuzeigen, wie die Fähigkeit, die eigene Berufsbiografie zu gestalten, in der Berufsbildung thematisiert und Jugendliche für die Option einer selbstständigen Tätigkeit sensibilisiert werden können. Dafür scheinen Szenario-basierte Ansätze besonders geeignet, da sie ein hohes Identifikationspotential bieten und über den Handlungsbezug sowohl eine Auseinandersetzung mit verschiedenen Optionen als auch eine Entscheidung provozieren. Die systematische Verbindung der Anworten mit dem entwicklungsorientierten Reflexionssystem und der vorgelagerten Selbsteinschätzung durch die Lernenden unterstützt zusätzlich selbstreflexive Fähigkeiten und schafft damit Entwicklungsmöglichkeiten für erwerbsbiografische Gestaltungskompetenz.

Der Ansatz soll eine Grundlage bieten, um Lernende unabhängig von ihrem familiären Hintergrund für die Möglichkeit einer Selbstständigkeit und die konkreten Anforderungen von Unternehmer/innen zu sensibilsieren. Neben der Entwicklung eines anwendbaren berufspädagogischen Instruments zielte das Projekt damit auch auf einen Beitrag zur Stärkung der bislang noch wenig entwickelten Forschung zur erwerbsbiografischen Gestaltungskompetenz und der Verbindung von Berufsbildung und Entrepreneurship Education.

Literaturverzeichnis

• Arbeitsgruppe Rahmenlehrplan Allgemeinbildung, & Wild-Naef, M. (2006). Berufliche Grundbildung: Rahmenlehrplan für den allgemeinbildenden Unterricht. BBT.
• Better, M., & Mehr, T. (2017). Laufbahnplanung für Lernende an Berufsfachschulen. Handbuch für Lehrpersonen (2. Aufl.). hep.
• Europäische Kommission. (2015). Entrepreneurship Education: A road to success. 13 Case studies. Publication Office of the European Union.
• European Commission. Joint Research Centre. (2016). EntreComp: The entrepreneurship competence framework. Publications Office.
• Gausemeier, J., Fink, A., & Schlake, O. (1996). Szenario-Management. Planen und Führen mit Szenarien (2.). Hanser Wirtschaft.
• Hostak, J., Rancakova, D., & Lilischkis, S. (2021). A guide for fostering entrepreneurship education: Five key actions towards a digital, green and resilient Europe.
• Jäger, D. A. (2016). Innovativität durch Entrepreneurship Education: Entwicklung einer Lernprozesstheorie und deren Nutzung für die berufliche Grundbildung.
• Kaiser, F.-J., & Kaminski, H. (2012). Methodik des Ökonomieunterrichts. Grundlagen eines handlungsorientierten Lernkonzepts mit Beispielen (4.). Klinkhardt.
• Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2005). Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates zu Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen.
• Kraus, K. (2022). Die Entwicklung von Beruflichkeit über iterative Lern- und Bildungsprozesse: Zur theoretischen Verortung beruflicher Weiterbildung. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 45(1), 51–67.
• Müller, S., Oser, F., & Forsblom, L. (2017). Entrepreneurship an Berufsfachschulen. Noch in den Kinderschuhen. 10–11.
• Müller, S., Oser, F., & Forsblom, L. (2018). Valorisierungsbericht. Forschungsprojekt „The Impact of Negative Knowledge to Develop Rescue from Entrpreneurial Failure Competencies: An Intervention Study at the Upper-secondary Level“ (S. 26).
• myidea. (2022). Projekt myidea.
• Oser, F., del Rey, N., Näpflin, C., Mosimann, S., Volery, T., & Müller, S. (2012). Abschlussbericht Entrepreneurship Programm: „Initiative Zukunft“. Eine Interventionsstudie zur Erhöhung des unternehmerischen Kompetenzprofils bei Lernenden der Sekundarstufe II.
• Oser, F., Müller, S., & Forsblom, L. (2016, Juni). Entrepreneurship in der Berufsbildung. Ein Programm zur Erhöhung der unternehmerischen Kompetenzen.
• Reich, K. (2007). Szenario-Methode. Universität zu Köln. http://methodenpool.uni-koeln.de
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• szUDH. (2022). Zentrum – szUDH.
• Tittel, A., & Terzidis, O. (2020). Entrepreneurial competences revised: Developing a consolidated and categorized list of entrepreneurial competences. Entrepreneurship Education, 3(1), 1–35.
• Volery, T., Müller, S., Oser, F., & Obex, T. (2016). Forschungsprojekt „Sense of Failure“—Teilprojekt 2: Entwicklung von validen und reliablen Messinstrumenten für den „Sense of Failure“ und „Sense of Success“ im Gründungsprozess. (S. 10).
• Volery, T., Oser, F., Müller, S., Näpflin, C., & del Rey, N. (2014). Can entrepreneurship be taught to vocational students? In S. Weber, F. Oser, F. Achtenhagen, M. Fretschner, & S. Trost (Hrsg.), Becoming an entrepreneur (S. 161–176). Sense Publishers.

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