En Suisse, 20 à 25 % des jeunes sont victimes de violence physique au sein de leur famille, ce qui a souvent des conséquences sociales et psychologiques négatives. Dans le cadre d’un projet du Fonds national, les défis auxquels sont confrontés les jeunes maltraités ont été étudiés de manière plus approfondie. Des parcours de résilience très hétérogènes ont été mis en évidence : certains jeunes font preuve d’une résilience stable, d’autres d’une résilience fluctuante, en fonction de facteurs de risque et de protection tels que le soutien émotionnel des enseignants, un environnement scolaire inclusif ou les ressources familiales. Un constat important est que l’école, en tant que « lieu sûr », ainsi que les relations positives entre les enseignants et les jeunes jouent un rôle clé pour la résilience, et que la promotion de l’estime de soi, de l’auto-efficacité et de l’intégration sociale est essentielle. Sur la base de ces conclusions, un atelier a été mis en place, dans lequel les jeunes conçoivent ensemble, sous la direction d’animateurs, des contenus vidéo sur le thème de la résilience face à la violence, sous différents formats destinés aux réseaux sociaux et aux plateformes éducatives.

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La formation professionnelle supérieure constitue un pilier bien établi et largement reconnu de l’économie régionale dans le canton de Saint-Gall. Les entreprises lui reconnaissent une grande pertinence, une orientation pratique et une bonne adéquation ; au niveau régional également, l’offre est majoritairement jugée suffisante. Telles sont les principales conclusions d’une étude menée par l’Université de Saint-Gall et la Chambre de commerce et d’industrie de Saint-Gall-Appenzell, pour laquelle 1 065 entreprises, entre autres, ont été interrogées. En effet, en 2023, 21 % des personnes actives ayant leur lieu de travail dans le canton avaient une formation professionnelle supérieure comme diplôme le plus élevé (Suisse : 17 %). Le rapport présente la structure de l’offre, la demande régionale, les perspectives des entreprises, les tendances et les recommandations qui en découlent. Il en ressort notamment qu’une forte orientation pratique constitue un facteur de réussite des formations. Celle-ci est toutefois mise en œuvre de manière hétérogène et parfois informelle. Les risques résident dans le manque de transparence, de vue d’ensemble et dans la dépendance vis-à-vis de certaines personnes (enseignants, personnes clés). Le rapport formule six recommandations.

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Ceux qui connaissent mal leurs propres forces et faiblesses ont plus de difficultés dans leur vie professionnelle. C’est ce qui ressort d’une analyse des données issues de tests d’aptitude professionnelle standardisés (gateway.one) et de données administratives sur les parcours de formation et les premiers résultats sur le marché du travail en Suisse. Trois effets ont pu être mis en évidence : premièrement, une auto-évaluation imprécise fausse les aspirations professionnelles au début du choix de carrière ; ces personnes privilégient des métiers qui ne correspondent pas bien à leurs compétences réelles. Deuxièmement, ces distorsions se répercutent sur les résultats obtenus : même après avoir eu la possibilité de revoir leurs choix, les personnes ayant une connaissance imprécise d’elles-mêmes restent davantage en situation d’inadéquation dans le métier choisi. Et troisièmement, une auto-évaluation incomplète est associée à une probabilité plus élevée de résiliation prématurée des contrats de formation. Les chercheurs estiment que même de légères améliorations de la connaissance de soi aideraient les jeunes à choisir des professions plus adaptées et à améliorer leurs chances de formation.

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La présente étude (Maria-Luisa Schmitz, Philipp Gonon, Juliette Désiron, Tessa Consoli et Chiara Antonietti) a analysé différents arguments en faveur de stratégies numériques spécifiques aux établissements scolaires, tels qu’ils sont perçus par les directions. Elle s’appuie sur des entretiens semi-structurés menés auprès de neuf directions d’établissements scolaires suisses (7 écoles professionnelles et 2 écoles de culture générale) considérées comme à la pointe de la numérisation. L’étude montre que la numérisation est avant tout perçue comme un moyen d’assurer un enseignement de qualité. Mais elle est également utilisée pour transmettre des compétences numériques et rendre les processus plus efficaces, notamment en matière de correction, d’organisation et d’examens. Des raisons liées au marché interviennent également, telles que la concurrence entre les écoles, les questions de ressources ou la nécessité de suivre l’évolution du marché du travail. D’autres arguments portent sur l’égalité des chances, la participation numérique et la mission publique de l’école. La plupart des directions d’établissements considèrent la pandémie de Covid-19 comme un puissant catalyseur de leurs efforts de numérisation.

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Quel est l’impact de l’automatisation à l’ère de l’IA générative (GenKI) sur la décision des entreprises de former des apprentis ? La présente étude de Christian Gschwendt et Claudio Schilter examine cette question à l’aide d’une expérience par vignettes menée auprès de responsables des ressources humaines de plus de 2 800 entreprises suisses. Il en ressort qu’une grande majorité des entreprises indiquent qu’elles réduiraient le nombre de places d’apprentissage en réaction aux perspectives d’automatisation dans leur secteur. Les réductions sont d’autant plus importantes que la part attendue de tâches automatisées est élevée et que la mise en œuvre prévue est précoce. Les effets sont nettement plus marqués dans les professions routinières et exposées à l’IA, ainsi que dans les grandes entreprises.

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Quelle est l’influence de l’autorégulation de l’apprentissage (ARA – métacognition et motivation) sur les performances des apprenants dans le domaine des STEM ? Cette question a été étudiée dans le cadre d’une recherche menée par l’Université de Fribourg (Olivier Rérat et Jean-Louis Berger) à laquelle ont participé 180 apprenants. Ces derniers ont rempli des questionnaires portant sur plusieurs aspects de l’ARA (jugement de confiance, calibration – c’est-à-dire la mesure dans laquelle ce jugement est réaliste – sentiment d’efficacité personnelle, intérêt, importance et utilité), puis ont réalisé des exercices visant à évaluer leurs compétences spatiales en lien avec le dessin technique. Les résultats montrent que les apprenants qui étaient plus confiants dans leurs performances, capable de les juger avec précision et intéressés par le sujet ont obtenu de meilleurs résultats. Le sentiment d’efficacité personnelle n’a toutefois pas conduit, à lui seul, à de meilleures performances, mais seulement lorsqu’il était associé aux variables métacognitives (jugement de confiance et calibration). Les auteurs concluent que le fait de cultiver une approche consciente de l’ARA favorise les performances des apprenants, en particulier dans les contextes de formation professionnelle impliquant des tâches cognitivement exigeantes.

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Avec ses trois types de diplômes (brevet fédéral BF, diplôme fédéral DF et diplôme ES), la formation professionnelle supérieure répond à différents niveaux d’exigence, qui sont également classés différemment dans le Cadre national des certifications (CNC). Dans l’étude « Exigences en matière de compétences dans la formation professionnelle supérieure », Thomas Bolli, Maria Esther Oswald-Egg et Ursula Renold examinent différents indicateurs permettant de déterminer les exigences réelles de ces trois niveaux. Ils montrent que le DF présente les exigences les plus élevées. De plus, les exigences varient considérablement, en particulier pour les BF et DF. Ainsi, pour les filières de formation ES, les années de formation préalable et d’expérience requises variaient entre un et six ans, et pour les BF et les DF, elles allaient même de un à 13 ans. Selon les conclusions de l’étude, ces différences au sein des programmes signifient que deux titres de BF ou de DF peuvent, dans la pratique, couvrir des niveaux de compétence très différents – ce qui constitue un défi pour la transparence des mentions de titre et pour la comparabilité sur le marché du travail.

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Comment le système de formation professionnelle s’est-il développé en Suisse ? Quel rôle l’État a-t-il joué et comment les institutions non étatiques ont-elles agi ? Stefan Kessler (Université de Zurich) explore cette question dans une thèse cumulative (en libre accès). Il conclut que l’émergence des systèmes de formation professionnelle en Suisse ne peut être comprise ni comme le résultat d’une planification étatique linéaire, ni comme le simple produit d’une auto-organisation sociale. La formation professionnelle naît dans un champ de tensions où l’action, l’inaction et la délégation de tâches publiques par l’État permettent, limitent, retardent ou font progresser des processus spécifiques de formation du système. La formation professionnelle apparaît ainsi comme un projet d’État historiquement contingent, qui se forme et se transforme au cours de processus de négociation entre acteurs étatiques et non étatiques.

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Les jeunes sont réticents à l’idée de travailler avec l’IA générique sur leur lieu de travail, les filles encore plus que les garçons. C’est ce que révèle une expérience menée auprès d’un échantillon représentatif à l’échelle nationale de plus de 7 000 jeunes Suisses âgés d’environ 15 ans (Christian Gschwendt, Martina Viarengo et Thea S. Zöllner). Les préférences sont toutefois nuancées : les jeunes sont favorables à une collaboration accrue avec l’IA générique, à condition que son utilisation reste modérée et ne s’accompagne pas d’un risque accru d’automatisation des emplois. Enfin, les possibilités de formation continue dans les professions améliorent l’attitude à l’égard de la collaboration avec l’IA générique chez les deux sexes.

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Sous la direction de la professeure Antje Barabasch, la HEFP a achevé son projet « Didactique des domaines professionnels en Suisse ». L’objectif était d’étudier et de promouvoir les compétences transversales, en particulier la créativité, dans la formation professionnelle. Ce projet a abouti à la publication d’un guide axé sur la pratique destiné aux enseignants des écoles professionnelles. Ce guide montre comment la promotion de la créativité peut être mise en œuvre selon les modèles didactiques actuels. Il vise à aider les enseignants à planifier de manière réfléchie des scénarios d’apprentissage favorisant la créativité et à les mettre en œuvre en classe. Différents cadres d’apprentissage et contextes professionnels sont pris en compte.

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